Kuukausi: tammikuu 2021

Mikä on montessoripedagogiikan rooli nykypäivän suomalaisessa perusopetuksessa? Montessoripedagogiikkaa toteuttavia luokkia on Suomessa vähän. Montessoripedagogiikan lähtökohta on noin sata vuotta sitten käynnistyneessä lapsilähtöisessä pedagogiikan ja psykologian tutkimuksessa. Suomalaisessa perusopetuksessa noudatetaan opetussuunnitelmaa (POPS), joka pohjautuu pääosin konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen ja sen perusteita on kuvattu, kuten montessoripedagogiikkaa,  lapsilähtöisiksi. Peruskoulussa sovelletaan vähäisissä määrin erilaisia vaihtoehtopedagogiikkoja. Ne toimivat koulujärjestelmässä opetussuunnitelmaa noudattaen. Vaihtoehtopedagogiikoilla on omat historialliset lähtökohtansa. Tutkimukseni kysymyksenasettelu on käytännönläheinen: miten montessoripedagogiikan keskeisiä periaatteita voidaan soveltaa ja hyödyntää peruskoulun opetussuunnitelman puitteissa?

 

Tutkimuksen toteutus

 

Selvitin tutkimuksen teoriaosassa peruskoulun opetussuunitelman ja montessoripedagogiikan perusteita. Tiivistin tutkimusta varten kummastakin vertailtavat keskeiset sisällöt. Keskityin vertailussa montessoripedagogiikan osalta kosmisen kasvatuksen käsitteeseen, josta valitsin käyttööni Camillo Grazzinin esittelemän 6-kohtaisen määritelmän. Peruskoulun opetussuunnitelmassa vertailukohteeksi valitsin laaja-alaiset oppimistavoitteet. Kosmisen kasvatuksen ja laaja-alaisten oppimistavoitteiden vertailussa käytin tekstianalyysiä, jossa vertasin aineistojen yhtäläisyyksiä ja eroja. Montessoripedagogiikan soveltamista peruskoulun opetussuunnitelman puitteissa tutkittiin lisäksi kolmella käytännön työtä tekevän ammattilaisen teemahaastattelulla, joilla pyrittiin syventämään tekstien vertailussa saatua tietoa.

 

Tuloksia ja päätelmiä

 

Tutkimuksen mukaan montessoripedagogiikan kosmisen kasvatuksen käsitettä voidaan soveltaa peruskoulun opetussuunnitelman mukaisten laaja-alaisten oppimistavoitteiden saavuttamisessa. Peruskoulun opetussuunnitelman konstruktivistinen oppimiskäsitys on sovitettavissa yhteen montessoripedagogiikan kanssa. Tärkeimpinä eroina havaittiin montessoripedagoginen näkemys ei-lineaarisesta oppimisesta, joka perustuu lapsen kehityksen herkkyyskausiin sekä lapsilähtöisyyden korostamiseen. Haastatteluaineiston mukaan estettä montessoripedagogiikan käyttämiseen peruskoulun opetussuunnitelman toteuttamiseen ei näyttänyt olevan ja montessoripedagogiikka voi tuoda peruskouluun uusia kehittämisen mahdollisuuksia. Tutkimukseni mukaan lapsilähtöisyys ja laaja-alaisuus olivat vaihtoehtopedagogiikoille ja opetussuunnitelmalle yhteisiä teemoja, joita voidaan hyödyntää opetuksen jatkokehittämisessä ja tutkimisessa.

 

Olli Juvonen

Pro gradu: Montessoripedagogiikka ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet – Kosmisen kasvatuksen käsite ja sen yhteys laaja-alaisiin oppimistavoitteisiin

Lapsuuden aikaisilla ruokailutottumuksilla on merkitystä ja varhaisessa lapsuudessa opitut tavat kantavat aikuisuuteen asti. Lapsi viettää usein pitkän päivän hoidossa kodin ulkopuolella, ja päivän energian tarve tulee täytetyksi suurimmaksi osaksi hoitopäivän aikana. Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että kodin ulkopuolella hoidossa olevat lapset syövät monipuolisemmin kuin kotona hoidetut lapset.

Tavoitteet

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää miten varhaiskasvatuksen ruokailusuositukset toteutuvat yksityisillä perhepäivähoitajilla, jotka ovat yksin vastuussa kaikista hoitopäivän eri toiminnoista, mukaan lukien kaikki ruokailuun liittyvät asiat. Perhepäivähoitajan työympäristö on hänen oma kotinsa, ja poikkeaa merkittävästi esimerkiksi päiväkodin ympäristöstä. Erityisen mielenkiinnon kohteena oli ruokakasvatuksen toteutuminen. Pyrin selvittämään, millä tavoin ruokakasvatus näyttäytyy yksityisen perhepäivähoitajan arjessa, ja millaiset tekijät edistävät tai estävät ruokakasvatuksen toteutumista. Tutkimuskysymyksiä muotoillessa tarkastelin varhaiskasvatuksen ruokailusuosituksia (Terveyttä ja iloa ruoasta -varhaiskasvatuksen ruokailusuositus). Suositukset antavat yleiset suuntaviivat terveyttä edistävän ruoan tarjoamiseen ja ruokakasvatukseen. Suositus on tarkoitettu kaikille varhaiskasvatuksen toimijoille.

Menetelmät

Keräsin tutkimukseni aineiston teemahaastattelujen avulla ja haastatteluun osallistui seitsemän yksityistä perhepäivähoitajaa. Kaikki haastateltavat työskentelivät kotonaan, ja heillä oli 1–5-vuotiaita lapsia kokopäivähoidossa. Teemahaastattelun tarkoituksena on keskustella aiheesta mahdollisimman vapaamuotoisesti, eikä kaikkia kysymyksiä kysytä kaikilta tai samassa järjestyksessä. Litteroin nauhoitetun aineiston analyysiä varten ja analysoin teemoittelun avulla. Laadullisen aineiston lisäksi sain käyttööni ruokalistat heiltä, joilla se oli käytössä.

Tulokset ja johtopäätökset

Varhaiskasvatuksen ruokailusuositukset toteutuivat yksityisillä perhepäivähoitajilla hyvin. Ruokailutilanteet olivat rauhallisia ja kiireettömiä, ja lapsia kannustettiin maistamaan kaikkia tarjolla olevia ruokia ilman syömispakkoa. Yksityisten perhepäivähoitajien arvostus ja kunnioitus ruokaa kohtaan ilmeni monin tavoin. Moni korosti haluavansa valmistaa ruoan alusta asti itse, ja osa suosi mahdollisuuksien mukaan oman pihan tai lähituottajan antimia. Ruokakasvatusta edistäviä tekijöitä oli kotona työskentely ja pieni ryhmäkoko, jotka mahdollistivat lasten ottamisen mukaan ruoanvalmisteluun. Yksityiset perhepäivähoitajat kaipasivat vertaistukea työssään ja lisäkoulutusta kunnilta ruokakasvatukseen ja ruokailuihin liittyen suuren vastuun myötä. Kaikki yksityiset perhepäivähoitajat kokivat olevansa ruokakasvattajia, mutta ruokakasvatuksen määrittely ja osaamisen tunnistaminen oli haastavaa. Tulosten perusteella yksityisten perhepäivähoitajien työtä voitaisiin kehittää tarjoamalla mahdollisuuksia osallistua koulutuksiin ja lisäämällä tietoisuutta ruokakasvatuksesta.

Tutkimukseni osoittaa ruokakasvatuksen olevan tärkeä osa varhaiskasvatusta myös yksityisten perhepäivähoitajien toteuttamassa päivähoidossa. Jatkotutkimuksen aiheeksi sopisi hyvin huoltajien näkemykset ja kokemukset. Huoltajien näkökulma olisi mielenkiintoinen esimerkiksi peilaamalla heidän kokemuksiaan lapsensa hoitopäivän aikaisista ruokailuista heidän omiin ruokailutottumuksiinsa.

 

Heidi Pöllänen

Pro gradu: ”Mitäs se nyt oli. Vaikee vastata tällä tavalla. Mun mielestä se on kokonaisvaltaista hyvinvointia.” Ruokakasvatus ja varhaiskasvatuksen ruokailusuositusten toteutuminen yksityisillä perhepäivähoitajilla

Ympäristökasvatuksen ajankohtaisuutta ei voi kiistää ilmastonmuutoksen edetessä ja ihmisten vaikutusmahdollisuuksien ollessa kaikkien tiedossa.  Jo varhaiskasvatuksessa on paljon mahdollisuuksia vaikuttaa siihen, millaista ympäristökasvatusta toteutetaan ja miten lasten luontosuhteen vahvistumista tuetaan. Ympäristökasvatus kuuluu osaksi varhaiskasvatusta voimassa olevien varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus, 2018) mukaan. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet välittävät vahvaa viestiä kestävän kehityksen periaatteiden mukaisesta kasvatuksesta. Ympäristökasvatuksella pyritään vahvistamaan kestävän elämäntavan sisäistämistä, lasten luontosuhdetta ja vastuullista toimimista ympäristössä. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa ympäristökasvatusta kuvaillaan oppimiseksi ympäristöstä, ympäristössä ja toimimiseksi ympäristön puolesta.

Ympäristökasvatuksella on suuri mahdollisuus tukea lasten luontosuhteen vahvistumista ja sen kautta ympäristötoimijuuden vahvistumista. Vahvalla luontosuhteella on yhteys haluun suojella luontoa ja vaikuttaa omaan ympäristöönsä. Maapallon tila ja ihmisen vaikutukset ympäristöön tulisi ottaa huomioon myös varhaiskasvatuksessa.

Millaista materiaalia varhaiskasvatuksen ympäristökasvatuksen tueksi on saatavilla?

Varhaiskasvatuksen ympäristökasvatuksen tueksi ei ole saatavilla varsinaisia opettajan oppaita. Ympäristöjärjestöjen tuottamaa avointa oppimateriaalia sen sijaan löytyy ja järjestöjen avoin oppimateriaali näyttääkin nousevan erityiseen rooliin varhaiskasvatuksen ympäristökasvatuksen tukena. Pro gradu -tutkielmassani olen perehtynyt kansalaisjärjestöjen varhaiskasvatukseen suunnattuihin oppimateriaaleihin. Tarkoitus on ollut selvittää niiden välittämää kuvaa varhaiskasvatuksen ympäristökasvatuksesta. Pyrin materiaalien perusteella selvittämään miten ympäristökasvatuksen osa-alueet painottuvat, miten luontosuhde tulee materiaaleissa esille ja millainen rooli lapsilla on materiaalien mukaisessa ympäristökasvatuksessa.

Tutkielmani aineistoksi rajautui ympäristöjärjestöjen oppimateriaaleja vuosilta 2008-2020. Aineisto koostui 12 eri materiaalipaketista viideltä eri järjestöltä. Mukana on erilaista kirjallista ja kuvallista materiaalia opettajan oppaiden tyyppisistä toimintavinkki-vihoista aina suoraan lapsille suunnattuihin ympäristöaiheisiin satuihin. Tutkielmaa tehdessä analysoin myös kuvitusta ja kuvituksen välittämää kuvaa ympäristökasvatuksesta.

Tarve tulevaisuudessa ympäristökasvatusmateriaalien päivitykselle

Tutkimusten tulosten perusteella ympäristökasvatus ei näyttäydy materiaaleissa kokonaisuutena, jollaista se kirjallisuuden perusteella tulisi olla. Tulosten perusteella materiaaleissa korostuu oppiminen ympäristöstä ja lasten todellinen toiminta ympäristön puolesta jää hyvin vähäiseksi. Luontosuhteen osalta näyttää painottuvan suhde ekologiseen ulottuvuuteen ja luontosuhdetta ei oteta kokonaisuutena huomioon.  Lasten rooli materiaalien mukaisessa ympäristökasvatuksessa näyttää painottuvan uuden oppimiseen leikkimisen kautta. Lasten ympäristötoimijuus jää hyvin vähäiseksi. Opettajilla ja muilla kasvattajilla ja heidän toiminnallansa, arvoilla, valinnoilla ja esimerkkinä toimimisella on suuri rooli ympäristövastuullisten toimintatapojen oppimisessa.  Tulosten perusteella ympäristökasvatuksen materiaalit vaatisivat kehittämistä ja päivittämistä. Tulokset hyödyttävät myös mahdollisen kentällä toteutettavan jatkotutkimuksen teossa.  Ympäristökasvatus ja luontosuhde tulisi nähdä kokonaisvaltaisemmin ja ottaa tämä huomioon tulevaisuudessa oppimateriaaleja suunniteltaessa.

Anniina Hämäläinen

Pro gradu: Ympäristökasvatus varhaiskasvatuksen oppimateriaaleissa
Tarkastelussa luontosuhde, lasten rooli ja ympäristökasvatuksen osa-alueet kansalaisjärjestöjen oppimateriaaleissa

 

Yhteiskunnallisella tasolla käydään paljon huolestunutta keskustelua lasten ja nuorten vähäisestä kouluviihtyvyydestä sekä hyvinvoinnista. Lasten ja nuorten henkinen pahoinvointi on tutkimusten mukaan lisääntynyt niin Suomessa, kuin maailmanlaajuisesti. Esimerkiksi masennusoireista kärsii Suomessa noin joka viides nuori. Ylen kouluterveyskyselyyn (2017) vastanneista ensimmäisen ja toisen luokan opiskelijoista vähintään 20 prosenttia kärsi koulu-uupumuksesta. Hyvinvoinnin tavoitteellinen lisääminen on siten hyvin ajankohtaista. Hyvinvoinnin perusta rakennetaan lapsuudessa.

Positiivinen pedagogiikka on tuore pedagoginen suuntaus, jonka ydinajatuksena on lisätä yksilöiden hyvinvointia, kietoa oppiminen ja koulussa viihtyminen yhteen sekä valjastaa vahvuudet yksilöiden voimavaroiksi. Suuntaus on tällä hetkellä hyvin ajankohtainen lisääntyneen henkisen pahoinvoinnin takia ja se onkin löytänyt jo moniin kouluihin. Positiivisesta pedagogiikasta on varsin vähän vielä tutkimustietoa ilmiön ollessa uusi sovellus positiivisesta psykologiasta.  Kentällä työskentelevien opettajien näkemyksiä ja oppilaiden kokemuksia aiheesta on tutkittu muutamien pro gradu -tutkielmien avulla. Luokanopettajaopiskelijoiden näkemyksiä sen sijaan ei lainkaan.

Tutkimuksen tarkoitus ja toteutus

Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää, kuvailla, analysoida ja tulkita luokanopettajaopiskelijoiden näkemyksiä positiivisesta pedagogiikasta. Pyrkimyksenäni oli lisätä ymmärrystä ja tietoa, mitä luokanopettajaopiskelijat tietävät positiivisesta pedagogiikasta sekä asenteista ja ajatuksista positiivista pedagogiikkaa kohtaan. Tutkimukseeni päätyi 26 maisterivaiheen luokanopettajaopiskelijaa. Keräsin aineistoni sähköisellä kyselylomakkeella. Tutkimukseni ote oli laadullinen ja analyysin suoritin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä käyttäen.

Tutkimustulokset pähkinänkuoressa

Tämän tutkimuksen mukaan luokanopettajaopiskelijat suhtautuivat positiiviseen pedagogiikkaan myönteisesti, mutta myös kriittisesti. Positiivisen pedagogiikan nähtiin edistävän laajasti hyvinvointia. Opiskelijat kokivat hyvinvointiin tähtäämisen omaan opetusfilosofiaan sopivaksi. Vahvuuskasvatus nähtiin positiivisen pedagogiikan ytimenä. Positiivisen pedagogiikan ajateltiin keskittyvän suurimmaksi osaksi yksilöllisten tarpeiden ja kehittymisen tukemiseen. Vahvaa oppilaantuntemusta vaativan pedagogiikan toteuttaminen nähtiin kuormittavan opettajaa. Opiskelijat ajattelivat, että usein moitteita saavat oppilaat hyötyvät pedagogiikan vahvuuksiin keskittyvästä toiminnasta. Opiskelijat uskoivat positiivisen pedagogiikan edistävän oppimista ja koulunkäyntiä myönteisesti monen tekijän kautta. Tiedonpuute nähtiin positiivisen pedagogiikan haasteena. Opiskelijat kyseenalaistivat positiivisen pedagogiikan tieteellistä alkuperää. Opiskelijat itse kokivat tietävänsä positiivisesta pedagogiikasta hieman. Opiskelijoissa herätti huolta positiivisen pedagogiikan mahdollinen tapa sivuuttaa haasteet yltiöpositiivisesti sekä laiminlyödä akateemisten taitojen opiskelu. Tämä tutkimus antaa viitteitä siitä, että positiivista pedagogiikkaa tulee tutkia lisää.

Lopuksi

Tämä tutkimus toimi keskustelunavauksena luokanopettajaopiskelijoiden näkemystä tutkivalle tutkimusnäkökulmalle. Tutkimus antoi lisää tietoa positiivisen pedagogiikan tilanteesta sekä siihen kohdistuvista ajatuksista. Tulokulmani toi tulevien opettajien ääniä kuuluviin. Ilmiön ymmärtämiseksi sekä hyödyntämiseksi liitettiin kouluttamisen tarve niin opiskelijoiden kuin alan tutkijoidenkin puolesta. Positiivista pedagogiikkaa on tutkittava, sovellettava ja käytettävä vastuullisesti, koska on myös mahdollista, että sen käyttö on tehotonta tai aiheuttaa haittaa. Kaikki tutkimus on positiiviselle pedagogiikalle siis tarpeellista, etenkin jos sen asemaa haluttaisiin edistää.

Veera Takkavuori

Pro gradu: Luokanopettajaopiskelijoiden näkemyksiä positiivisesta pedagogiikasta

Tutkielman tausta ja tavoitteet
Sekä matematiikan opetuksen tutkimuksen että matematiikan opetussuunnitelman mukaan yksi matematiikan opetuksen tärkeimpiä tavoitteita on tukea oppilaiden matemaattisen ymmärryksen kehittymistä. Tähän tavoitteeseen ei kuitenkaan tutkimusten perusteella ole vielä päästy. Tutkimusten mukaan matematiikan opetus perustuu usein matematiikan oppikirjan läpikäyntiin, minkä ajatellaan tukevan ennemmin mekaanista osaamista kuin matematiikan ymmärtävää oppimista. Pro gradu -tutkielmassani pyrin selvittämään, mitä asioita matematiikan opetukseen orientoituneet luokanopettajat pitävät tärkeänä oppilaiden ymmärtävää oppimista tukevan matematiikan opetuksen suhteen. Tutkielmani avulla saadaan tietoa siitä, mihin asioihin matematiikan opetuksessa, sen tutkimuksessa ja opettajien koulutuksessa tulisi kiinnittää huomiota, jotta tavoite matemaattista ymmärrystä tukevasta opetuksesta olisi mahdollista saavuttaa.

Tutkimusmenetelmät
Tutkimuksen aineisto koostui kuuden matematiikasta kiinnostuneen tai siihen erityisesti perehtyneen luokanopettajan teemahaastattelusta. Aineisto analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin keinoin. Käytin analyysissa apuna Atlas.ti-tietojenkäsittelyohjelmaa, joka on tarkoitettu kvalitatiivisen aineiston analysoimiseen. Analyysissa nostin aineistosta esiin kaksi teemaa, joiden pohjalta kirjoitin tulokseni.

Tulokset ja johtopäätökset
Luokanopettajien käsitykset ymmärtävän oppimisen tukemisesta liittyivät joko opetus-oppimisprosessiin tai opettajaan. Matemaattisen ymmärryksen tukeminen vaikutti muodostavan prosessin, joka alkaa uuteen aiheeseen orientoitumisesta ja konkreettisesta toiminnasta. Tämän jälkeen uutta asiaa harjoitellaan esimerkiksi oppikirjan tehtävien avulla. Matemaattisen tietoverkoston kehittyminen ja matematiikan soveltamistaito nähtiin ymmärryksen seurauksena. Matematiikkapuheen ajalteltiin tukevan matemaattista ymmärrystä koko prosessin ajan. Lisäksi ymmärtävän oppimisen kannalta on tärkeää, että opettaja itse osaa ja ymmärtää matematiikkaa hyvin sekä suunnittelee matematiikan opetuksen huolellisesti. Jos opettaja ei itse ymmärrä matematiikkaa, on hänen haastavaa suunnitella ja toteuttaa opetusta, joka tukisi oppilaiden ymmärrystä. Ymmärtävää oppimista tukevan matematiikan opetuksen toteutuminen vaikuttaa siis riippuvan siitä, onko opettajalla riittävät tiedot ja taidot sellaisen opetuksen suunnitteluun ja toteuttamiseen.

Lopuksi
Tutkielmani tulokset tukevat aiempien tutkimusten käsitystä siitä, että opetussuunnitelman mukainen matematiikan opetus riippuu paljon opettajan matematiikkataidoista. Matemaattisen ymmärryksen tukemiseen on jo olemassa monipuolisia keinoja ja näkökulmia. Niistä ei kuitenkaan ole varsinaista hyötyä, jos ne eivät päädy matematiikan oppitunneille asti. Se, rantautuvatko lukuisat ehdotukset matematiikan opettamisen toteuttamisesta kouluihin, riippuu opettajista ja heidän kouluttamisestaan. Mikäli opetussuunnitelman ja matematiikan opetuksen tutkimuksen painottaman matematiikan ymmärtävän oppimisen tukemisen toivotaan toteutuvan opetuksessa, on enne kaikkea keskityttävä opettajiin.

 

Iida Ylä-Rautio

Työn nimi: Luokanopettajien käsityksiä ymmärtävän oppimisen tukemisesta alakoulun matematiikan opetuksessa

Title: Class teacher conceptions on supporting learning with understanding in primary school mathematics teaching

 

Tutkimuksen tausta ja tavoitteet

Kansainvälisissä matematiikan osaamista ja asenteita mittaavissa TIMSS- ja PISA- tutkimuksissa suomalaisten oppilaiden osaaminen on ollut hyvää, mutta matematiikka-asenteiden ja matemaattisen osaamisen laskeva trendi on herättänyt laajalti huolta ja keskustelua. Näiden tutkimusten perusteella jopa kolmannes suomalaisista nelosluokkalaisesta ei pidä matematiikasta ja joka viides ei luota omaan matematiikan osaamiseen. Matematiikka-asenteiden onkin havaittu olevan vahvassa yhteydessä oppimistuloksiin. Ongelmanratkaisulla on perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa keskeinen rooli ja se on yksi matematiikan opetuksen seitsemästä päätavoitteesta. Ongelmanratkaisuosaaminen nähdään myös edellytyksenä tulevaisuuden nopeasti muuttuvassa työelämässä ja se liittyy matematiikan lisäksi moniin muihin oppiaineisiin. Opettajalla onkin tärkeä rooli sekä ongelmanratkaisuosaamisen että matematiikka-asenteiden kehittymisessä. 

Tutkimusmenetelmät

Tutkimus on luonteeltaan määrällinen tutkimus ja siihen osallistui neljä ala-asteen luokkaa, joita opetti matematiikan kaksoiskelpoisuuden suorittanut luokanopettaja. Luokanopettajan kaksoiskelpoisuudella tarkoitetaan, että opettaja on suorittanut jostain opetettavasta oppiaineesta yhteensä 60 opintopisteen (aiemmin 35 opintoviikon) kokonaisuus, joka koostuu kyseisen oppiaineen perus- ja aineopinnoista. Tutkimuksen aineisto kerättiin pääosin sähköisillä lomakkeilla. Ongelmanratkaisuosaamista (N=75) testattiin Kenguru-matematiikkakilpailun vanhoilla testeillä ja asenteita (N=80) matematiikan opiskeluun Fennema-Shermanin (1976) matemaattisten asenteiden skaalatestillä. Samaa testiä on käytetty myös edellä mainituissa kansainvälisissä tutkimuksissa. Asennekyselyssä mitattiin oppilaiden matematiikasta pitämistä, luottamusta omiin matematiikan kykyihin, sekä miten sitouttavana oppilaat kokivat matematiikan opetuksen sitouttavuuden.

Tulokset

Ongelmanratkaisutestissä tutkimusaineiston ongelmanratkaisutestin suoritustaso oli hieman kansallista tasoa heikompaa. Suoritustasossa ei havaittu myöskään eroa sukupuolten välillä. Matematiikasta pitämisessä, eikä oppilaiden luottamuksessa omaan matematiikan osaamisessa ei havaittu eroa tutkimusaineiston ja kansallisen aineiston välillä. Tutkimukseen osallistuneet oppilaat kokivat kuitenkin opetuksen sitouttavuuden kansallista aineistoa vahvempana. Tämän tutkimuksen perusteella vaikuttaa siltä, että matematiikassa kaksoiskelpoisten luokanopettajien oppilaat kokevat opetuksen sitouttavampana, kuin suomalaiset oppilaat yleensä ja että kaksoiskelpoiset luokanopettajat onnistuvat paremmin toteuttamaan sukupuolten tasavertaista kohtelua. Tämä näkyy siinä, että tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden välillä ei havaittu eroja matematiikka-asenteissa, vaikka aiempien tutkimusten perusteella tytöt pitävät matematiikasta vähemmän ja luottavat omaan matematiikan osaamiseensa poikia heikommin.

Lopuksi

Tämä tutkimus on siinä mielessä tärkeä, että kaksoiskelpoisuudesta on viime aikoina ollut runsasta keskustelua ja sen hyötyjä opetukseen ei ole pystytty kiistatta todistamaan. Jatkossa olisikin hyvä selvittää, miten kaksoiskelpoiset luokanopettajat itse näkevät hyötyneensä kaksoiskelpoisuuden suorittamisesta opettajana toimimisen näkökulmasta. Vaikka tämän tutkimuksen perusteella näyttää siltä, ettei kaksoiskelpoisten opettajien oppilaiden varsinainen ongelmanratkaisuosaaminen olisi kansallista tasoa parempaa, niin opettajan myönteinen asenne matematiikkaa kohtaan näyttäisi tarttuvan myös oppilaisiin ja mikä tärkeintä se on tarttunut sekä tyttöihin, että poikiin.

Juha Teräsvasara

Pro gradu: Luokanopettajien matematiikan kaksoiskelpoisuuden vaikutukset oppilaiden ongelmanratkaisuosaamiseen ja matematiikka-asenteisiin

The effects of classroom teachers ’duality in mathematics on students’ problem-solving skills and mathematical attitudes

Tutkimuksen konteksti ja tarkoitus

Maaliskuussa 2020 maailmanlaajuinen koronapandemia pakotti koulut siirtymään etäopetukseen taudin leviämisen välttämiseksi.  Vain muutamassa päivässä tuhannet rehtorit, opettajat sekä oppilaat peruskoululaisista yliopisto-opiskelijoihin siirsivät työskentely-ympäristönsä luokkahuoneista koteihinsa. Opettajat joutuivat suunnittelemaan tilanteen vaatimia, uusia työskentelytapoja sekä toteuttamaan opetuksensa etänä. Opetuksen lisäksi myös oppimisen tuen järjestäminen, kuten opetuksen yksilöllistäminen eli eriyttäminen, oli etäyhteyden varassa. Tutkimukseni selvitti, miten peruskoulun luokanopettajat toteuttivat eriyttämistä etäopetuksessa sekä millaisia haasteita ja onnistumisia he kokivat sen toteuttamisessa. Lisäksi selvitin, millaista tukea opettajat saivat etäopetuskevään aikana.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimusote oli pääasiassa kvalitatiivinen, mutta se sisälsi monimenetelmällisiä keinoja. Keräsin tutkimusaineiston kyselylomakkeella sekä laadullisen lisäselvityksen saamiseksi neljällä, noin puolen tunnin mittaisella haastattelulla. Haastattelut toteutettiin Zoom-verkkokokouspalvelussa koronapandemian kokoontumisrajoitusten vuoksi. Verkossa toteutettu kyselylomake sekä haastattelu mahdollisti maantieteellisesti monipuolisen tutkimusaineiston. Kyselylomakkeeseeni vastasi yhteensä 33 peruskoulun luokanopettajaa 24:stä eri kunnasta. Myös kaikki neljä haastatteluun osallistunutta opettajaa olivat työskennelleet keskenään eri kunnissa. Kyselylomake koostui 26:sta kysymyksestä, joista osa oli likert-asteikollisia ja osa avoimia kysymyksiä. Jaoin kyselylomakkeen lyhyen saatetekstin kera lähes 40 000 opettajan ja opetusalasta kiinnostuneen Facebook-ryhmään. Lomakkeesta saatu kvantitatiivinen aineisto on käsitelty Microsoft Excel -ohjelmalla ja avoimet kysymykset sisällönanalyysillä.  Kvalitatiivinen aineisto kerättiin neljällä noin puolen tunnin mittaisella puolistrukturoidulla teemahaastattelulla, jossa syvennyttiin kyselylomakkeen teemoihin ja tutkimuskysymyksiin. Haastattelut nauhoitettiin litterointia ja sitä seurannutta analysointityötä varten.

Tutkimustulokset

Tutkimukseen vastanneista opettajista enemmistö koki etäopetuksen eriyttämisen haastavaksi, mutta aineistossa oli myös opettajia, jotka kokivat eriyttämisen toteuttamisen jopa helpommaksi kuin lähiopetuksessa. Yleisin tapa opetuksen eriyttämiseen oli tehtävien määrään ja tasoon liittyvät varioinnit sekä apuvälineiden käyttö. Opettajien kokemat eriyttämisen onnistumiset liittyivät monilla tuen kohdistamiseen sitä tarvitseville, uusien työtapojen, kuten opetusvideoiden käyttöön sekä henkilökohtaisempaan yhteydenpitoon oppilaiden kanssa. Suuri osa opettajista koki kollegoiltaan saadun avun merkittävimmäksi tueksi. Osa olisi kaivannut yhtenäisempää ohjeistusta ylemmältä taholta, kuten rehtoreilta tai kunnilta. Toiset taas kokivat ylemmältä taholta tulleen ohjeistuksen turhan vaativaksi tilanteessa, jossa olisi kaivannut tukea ja ymmärrystä. Pääasiassa opettajien kohtaamat haasteet etäopetuksessa johtuivat poikkeusoloihin siirtymisen tiukasta aikataulusta, sekä varautumattomuudesta. Selkeimmäksi eriyttämisen haasteeksi koettiin oppilaiden digitaitoihin ja -valmiuksiin liittyvät haasteet sekä laitteiden puute. Lisäksi oppilaiden itsenäisen tekemisen haasteet, kuten keskittymisvaikeudet ja motivaatio-ongelmat nousivat keskeisinä kyselylomakkeen vastauksissa.

Lotta Mäkinen

Pro Gradu: ”Ei ois ikinä voinu kuvitella, että kouluja laitetaan kiinni, mut kyllä siitä vaan selvittiin”: Luokanopettajien ajatuksia eriyttämisen haasteista, onnistumisista sekä saamastaan tuesta kevään 2020 poikkeusajan etäopetuksessa

Oppilaan osaamisen arviointi on merkittävä osa luokanopettajan työtä, ja siihen kuluu jopa reilusti yli puolet opettajan työajasta. Silti luokanopettajien arviointiosaamisen kohdentuva tutkimus tuntuu olevan niin kansallisesti kuin kansainvälisestikin vielä lapsenkengissään. Nämä syyt herättivät mielenkiintoni liittyen luokanopettajien henkilökohtaisiin käsityksiin arviointiosaamisesta.

Tavoite. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli tutkia luokanopettajien henkilökohtaisia käsityksiä arviointiosaamisesta. Olin siis kiinnostunut siitä, mitä luokanopettajat ajattelevat arviointiosaamisen olevan. Tutkin tässä yhteydessä myös sitä, millaisia osaamisvaatimuksia luokanopettajat itse asettavat arviointiosaavalle luokanopettajalle. Arviointiosaavalla luokanopettajalla tarkoitan tämän tutkimuksen yhteydessä sellaista opettajaa, jolla on monipuoliset taidot toteuttaa oppilaan oppimisen arviointia laadukkaasti. Tutkimuksessa vertasin lisäksi näitä luokanopettajien henkilökohtaisia käsityksiä arviointiosaamisesta sekä arviointiosaamiseen liitettäviä osaamisvaatimuksia tutkimuskirjallisuudessa esiteltyihin osaamisvaatimuksiin nähdäkseni, onko näissä jotain yhteneväisyyksiä.

Menetelmä. Tämä tutkimus toteutettiin systemaattisena kirjallisuuskatsauksena. Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen voisi luonnehtia olevan tutkimusta jo olemassa olevasta tutkimuksesta. Tutkimukseni puitteissa perehdyinkin siis jo olemassa olevaan tutkimukseen luokanopettajien arviointiosaamiseen liittyvistä käsityksistä. Kokosin siten työssäni jo olemassa olevia tutkimustuloksia yhteen muodostaen näin uusia tutkimustuloksia.

Tieteellisiä artikkeleja etsin työhöni kolmesta eri tietokannasta: ERICistä, Web of Sciencestä sekä EBSCOhostista. Artikkelien haku tehtiin lokakuussa 2020. Hakuja tehdessäni tärkeimmät rajaukset liittyivät aineiston saatavuuteen ja laatuun. Kaikkien artikkelien tuli olla tieteellisesti vertaisarvioituja, ja lisäksi niistä tuli olla saatavilla kokonainen tekstiversio. Artikkelien tuli olla sähköisiä, ja saatavilla maksuttomasti yliopiston tunnusten avulla. Artikkelien edellytettiin olevan suomen- tai englanninkielisiä. Koska aiheesta on tehty tutkimusta verrattain vähän, en asettanut vaatimuksia julkaisuvuosille. Tästä huolimatta suurin osa mukaan valikoituneista artikkeleista oli julkaistu 2000-luvulla ja sen jälkeen. Lopuksi artikkelien tuli käsitellä nimenomaan luokanopettajien henkilökohtaisia käsityksiä opettajan arviointiosaamisesta.

Otsikon perusteella sopivista artikkeleista tutkija luki lisäksi tiivistelmän. Mikäli tiivistelmän perusteella ei pystynyt tekemään päätelmiä aineiston sopivuudesta, luki tutkija artikkelin tutkimusmetodia sekä -tuloksia kuvaavat osion. Tämän jälkeen kaikki sisäänottokriteerit täyttäneet artikkelit luettiin huolellisesti kokonaan läpi. Tutkija pyrki varmistamaan oman aineistonsa korkean laadun arvioimalla kriitisesti aineistoon valikoitavat alkuperäistutkimusartikkelit. Lopuksi tutkimusaineistoon valikoitui yhteensä 18 tutkimusartikkelia eri puolilta maailmaa.

Tulokset. Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen perusteella voitiin todeta luokanopettajien käsitysten arviointiosaamisesta olevan pirstaleisia.Yhteensä tutkimusaineistosta oli luettavissa 17 erilaista luokanopettajien arviointiosaamiselle asettamaan osaamisvaatimusta, mutta nämä vaatimukset esiintyivät alkuperäistutkimuksissa melkolailla yksitellen. Luokanopettajilla ei siis ollut kovinkaan selkeää ja kokonaisvaltaista käsitystä arviointiosaamisesta.

Arviointiosaamiselle asetettavista osaamisvaatimuksista reilusti eniten mainintoja keräsi vaatimus kyvystä käyttää monipuolisia arviointimenetelmiä. Muut osaamisvaatimukset liittyivät esimerkiksi opettajat kykyyn muodostaa selkeitä oppimistavoitteita, kykyyn laatia oppimista tehokkaasti mittaavia testejä sekä kyvystä viestiä arviointitietoa siitä kiinnostuneille osapuolille, esimerkiksi oppilaalle ja hänen huoltajilleen. Arviointiosaava luokanopettaja osasi myös hyödyntää työssään arviointiotyötä ohjaavia dokumentteja,kuten opetussuunnitelmaa, sekä kehittää oppilaan itse- ja vertaisarviointitaitoja. Nämä näin esimerkkejä mainitakseni. Nämä luokanopettajien itsensä nimeämät osaamisvaatimukset olivat pitkälti linjassa tutkimuskirjallisuudessa esitettyjen vaatimusten kanssa, joskin joitakin eroja myös esiintyi. 

Mielenkiintoisena tutkimustuloksena haluan nostaa esiin myös sen, että opettajat kokivat erilaisten ulkoisten ja sisäisten tekijöiden vaikuttavan heidän kykyynsä tehdä arviointityötä. Ulkoiset tekijät liittyivät usein erilaisiin resursseihin, kuten aikaan ja rahaan. Osa opettajista kokikin, että resurssien puute esti heitä tekemästä laadukasta arviointityötä. Sisäisillä tekijöillä tarkoitan tässä opettajien käsityksiä omasta arviointiosaamisen tasosta. Osa luokanopettajista kertoikin tiedostavansa omien tietojensa ja taitojensa olevan puutteellisia. Toisaalta juuri ulkoiset tekijät, kuten raha ja raskas työ, saattoivat estää luokanopettajaa kehittämästä omaa osaamistaan, Nämä ulkoiset ja sisäiset tekijät herättivät luokanopettajissa osaamattomuuden ja riittämättömyyden tunteita. 

Johtopäätökset. Luokanopettajien pirstaleiset käsitykset arviointiosaamisesta lienevät osittain seurausta opettajien itsensä saamasta arviointiopetuksesta tai sen puutteesta. Mielestäni onkin tärkeää pohtia, tarjoaako luokanopettajan koulutus niin Suomessa kuin ulkomailla riittävästi eväitä tehdä laadukasta arviointityötä. Arviointiopetuksen menetelmät Suomessa ovat toistaiseksi olleet melko tavanomaisia: luento-opetusta, oppimistehtäviä ja tenttejä. Ehdotankin, että arviointiopetus integroitaisiin jatkossa entistä vahvemmin osaksi monialaisia opintoja. Lisäksi käytännön arviointikokemusten tarjoamisesta voisi olla hyötyä. Toisaalta jo työelämään siirtyneille luokanopettajille olisi hyvä tarjota matalan kynnyksen täydennyskoulutusta omien arviointitaitojen kehittämiseksi.

Mia Hautamäki

Pro Gradu: Systemaattinen kirjallisuuskatsaus luokanopettajien arviointiosaamiseen liittyvistä käsityksistä.

Primary Teachers’ Perceptions of Assessment Literacy. A Systematic Literature Review. 

Opettajat ja erityisopettajat käyttävät työssään paljon erilaisia mittareita ja testejä oppilaiden taitotason määrittämiseen ja taitojen kehittymisen seuraamiseen. Testituloksilla on merkittävä rooli myös silloin, kun tehdään päätöksiä oppilaan tukitoimista ja tuentarpeesta. Siksi opettajan on todella tärkeää tietää ja ymmärtää, mitä taitoja käytetty mittari todella mittaa, millaisia johtopäätöksiä sen perusteella voi tehdä ja kuinka luotettava testin tulos on.

Tavoite: Tämän tutkimuksen tavoitteena oli tutkia opettajien käyttämien matemaattisten taitojen mittareiden luotettavuutta, siis reliabiliteettia (mittauksen tarkkuus, virheettömyys, pysyykö testin tulos samana kun mittaus toistetaan) ja validiteettia (mittaako mittari mitä sen pitäisi, siis matemaattisia taitoja).  Tutkimukseen otettiin mukaan 9-12-vuotiaille oppilaille tarkoitetut mittarit.

Menetelmä: Tutkimus tehtiin systemaattisena kirjallisuuskatsauksena ja tieteellisiä artikkeleita haettiin seuraavista tietokannoista: Cinahl, Embase, ERIC, PsychINFO ja PudMed. Artikkelien haku tehtiin maaliskuussa 2020 ja tutkimuksen alkuvaiheessa kaikki sitä ennen julkaistut artikkelit otettiin mukaan. Myöhemmin tutkimuksessa rajattiin pois kaikki ennen vuotta 2000 julkaistut artikkelit ja mittarit, jotta artikkelien ja tutkittavien mittareiden määrää saatiin pienemmäksi. Tullakseen valituksi mukaan tutkimukseen, artikkelin piti olla englanninkielinen, vertaisarvioitu ja käsitellä 9-12-vuotiaille tarkoitetun ja koulussa käytetyn matemaattisten taitojen mittarin luotettavuutta. Tutkimuksen tekemiseen ja raportointiin käytettiin menetelmää ja ohjeistusta nimeltä PRISMA-P, 2015 (Preferred reporting items for systematic review and meta-analysis protocols). Luotettavuuteen liittyvien käsitteiden määritelmät ja luokittelut ovat COSMIN:in (Consensus-Based Standards for the Selection of Health Measurement Instruments) ohjeiden mukaiset.

Systemaattisessa haussa löytyi yhteensä 4763 artikkelia, joiden tiivistelmät kaksi arvioijaa kävi itsenäisesti läpi ja päätteli, pitääkö artikkeli ottaa mukaan tutkimukseen vai ei, siis täyttääkö artikkelin tiivistelmä tutkimuksen mukaanottokriteerit. Tiivistelmävaiheesta jatkoon pääsi 921 artikkelia, jotka kaksi arvioijaa kävi kokonaan läpi. Arvioitsijoiden tuloksia verrattiin viikoittain ja ristiriitatilanteissa yhteisymmärrykseen päästiin keskustelemalla ja kolmannen arvioitsijan avulla. Lopulta tutkimukseen pääsi mukaan yhteensä 15 artikkelia, joista 13 oli alkuperäisestä hausta ja kaksi lisäartikkelia löytyi artikkelien lähdeluettelojen läpikäynnin yhteydessä. Näistä artikkeleista etsittiin ja syötettiin Excel-taulukkoon yhteensä kuusi mittarin luotettavuuteen liittyvää ominaisuutta, kolme validiteettiin ja kolme reliabiliteettiin liittyvää ominaisuutta.

Tulokset ja johtopäätökset: Vain yhdelle mittarille oli löydettävissä artikkeleista kaikki kuusi luotettavuuteen liittyvää ominaisuutta, mutta kyseinen mittari mittaa hyvin kapea-alaista matematiikan osa-aluetta, yhtäsuuruuden ymmärtämistä. Kahdelle mittarille oli raportoitu artikkeleissa tutkimustuloksia liittyen viiteen luotettavuuden ominaisuuteen. Noin puolet luotettavuuteen liittyvistä ominaisuuksista oli kokonaan raportoimatta tämän tutkimuksen mittareille. Matemaattisten mittareiden luotettavuus on siis rajallinen ja tiedot mittarien luotettavuudesta ja käytettävyydestä ovat vaillinaisia, koska puuttuvia tietoja on niin paljon. Tarvitaan vielä paljon matemaattisten taitojen mittareiden luotettavuuden tutkimusta, jotta saamme opettajille käyttöön tutkimusnäyttöön perustuvia luotettavia mittareita.

Annukka Relander

Validity and reliability evidence of numeracy measures   used in elementary school for children aged 9 to 12 Years:   A Systematic Review