Kuukausi: tammikuu 2023

Jos oppilas syö käyttäen pelkästään haarukkaa, onko käyttäytyminen sopivaa, pitääkö käyttäytymiseen heti puuttua? Entä jos oppilas puhuu kaverilleen tunnilla? Tai jos hän kieltäytyy tekemästä annettua tehtävää? Entäpä sitten, jos oppilas lyö?

Käyttäytyminen on ilmiönä kiinnostanut minua pitkään. Se kaikki, mikä käyttäytymiseen vaikuttaa mutta myös erityisesti se, miten siihen suhtaudutaan. Erityisluokkien opettajat kohtaavat enemmän niin sanottua haastavaa käyttäytymistä kuin yleisopetuksen opettajat. Itsekin aion erityisluokanopettajan työhön valmistuttuani päästä. Siksi minulle oli luontevaa tutkia miten erityisluokkien opettajat suhtautuvat haastavaan käyttäytymiseen.

Käsitteenä haastavan käyttäytymisen on alun perin ollut tarkoitus ohjata vastuuta käyttäytymisen muutoksesta esimerkiksi opettajille ja henkilökunnalle – se on haaste kasvattajille. Kysyin nettikyselyn avulla 34 opettajalta seuraavat kysymykset: 1. Miten kuvailet haastavaa käyttäytymistä? 2. Mistä haastava käyttäytyminen johtuu? 3. Mitä termiä käytät ilmiöstä? 4. Miten ehkäiset sitä luokassasi? Haastava käyttäytyminen oli vastaajien piirissä selkeästi käytetyin käsite. Muuten käytössä oli kirjavia käsitteitä, joko haastavan käyttäytymisen rinnalla tai muuten.

Haastavaa käyttäytymistä kuvailtiin hyvin laajasti. Ennen kaikkea se oli vastaajien mukaan 1. satuttamista ja vahingoittamista, 2. levottomuutta, 3. normien ja sääntöjen rikkomista ja 4. passiivisuutta. Näihin teemoihin sisältyy todella monenlaista käyttäytymistä mutta mielestäni vain ensimmäinen vaatii välitöntä reagointia opettajalta – jo perusopetuslain nimessä: ”opetukseen osallistuvalla on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön.” Muihinkin käyttäytymisen muotoihin opettaja voi joutua puuttumaan mutta se ei aina ole välttämätöntä. Olisiko kyseessä siis kuitenkin keskenään hieman erilaiset käyttäytymisen luokat?

Haastavan käyttäytymisen syiksi listattiin muun muassa seuraavia laajempia teemoja: 1. diagnoosit ja perinnölliset syyt, 2. koti, perhe ja elämänkokemukset, 3. tunne-elämän vaikeudet, 4. puutteet taidoissa ja 5. koulun henkilökunnan vaikutus. Näistä vain viimeinen liittyy ympäristöön, muut syyt kulkevat ikään kuin oppilaan mukana. Osa on myös sellaisia, mihin opettajalla ei ole mitään mahdollisuutta vaikuttaa. Ja esimerkiksi kehitysvamma- tai ADHD-diagnoosia ei voi poistaa kukaan. Voiko haastavaan käyttäytymiseen suhtautumista rajoittaa se, jos syyt nähdään yksilön mukana kulkevina?

Omissa luokissaan opettajien monipuoliset haastavan käyttäytymisen ehkäisykeinot jakautuivat muun muassa näihin seitsemään teemaan: 1. oppilastuntemus ja aito kohtaaminen, 2. rutiinit ja struktuuri, 3. kuormituksen hallinta, 4. selkeät säännöt, 5. palkkiot, 6. taitojen opettaminen sekä 7. tehtävien ja opetuksen sovittaminen. On vastausten perusteella mielestäni selkeätä, että haastavaa käyttäytymistä ehkäistäessä puututaan ennen kaikkea ympäristöön. Mukautetaan opetusta, luodaan rutiineja, sovitaan säännöistä ja pidetään niitä yllä sekä itse opettajana aktiivisesti tutustutaan oppilaaseen ja luodaan lämmin, luottamukseen perustuva suhde. Voisiko syy olla useamminkin ympäristössä, jos siihen vaikuttamalla voidaan käyttäytymistä muuttaa?

Tutkimukseni perusteella olen sitä mieltä, että opettajalle on hyödyllistä pohtia käyttäytymisen muotoja sekä syitä hyvin laajasti ja avoimesti. Ennen kaikkea näitä käyttäytymisen syitä on hyvä peilata siihen, miten yleensä hankalampia käyttäytymisen muotoja itse ehkäisee. Lopulta, tärkeimpänä huomiona, olen sitä mieltä, että käyttäytymistä kuvailevan käsitteistön päivitys voisi helpottaa tätä pohtimista. Jos palataan alussa esittämiini kysymyksiin… Pelkällä haarukalla syöminen on vain tapa toimia. Esimerkkiä voi näyttää ja oppilasta ohjata. Tunnilla puhuminen voi loppua luonnollisesti, vaikka hetken häiritseekin. Sulkeutunut oppilas voi olla ahdistunut jostain ja keskusteluapu voi olla tarpeen esimerkiksi tunnin loputtua, akuutin tunnetilan hieman rauhoituttua. Mutta, kun oppilas lyö, on siihen puututtava heti. Mielestäni käytännössä on olemassa ihan vaan käyttäytymistä, sitten on häiritsevää käyttäytymistä ja lopulta myös haastavaa käyttäytymistä.

Aki Tervonen

Erityispedagogiikka

”Erityisluokkien opettajien näkemyksiä haastavasta käyttäytymisestä”

Mistä tutkimus sai alkunsa

Tämän tutkimuksen tausta on työssäni varhaiskasvatuksessa, jossa olen seurannut lasten vuorovaikutusta ja kommunikaatioaloitteita. Vuorovaikutukseen pääseminen ja yhteenkuuluvuuden kokeminen ovat erityisen haasteellisia tukea tarvitseville lapsille. Heidän vuorovaikutusaloitteitaan ei useinkaan huomata tai ne tulkitaan väärin, ja nämä lapset jäävät ulkopuolisiksi ryhmästä. Etenkin vaativaa tukea tarvitsevien lasten, joiden tuen tarve on usein monialaista, on erityisen vaikea päästä mukaan yhteiseen toimintaan. Onkin tutkittu, että tukea tarvitsevista lapsista etenkin heikommat itsesäätelytaidot omaavat sekä vaativaa monialaista tukea tarvitset lapset viettävät vähemmän aikaa sosiaalisissa toimissa ja vertaisryhmän parissa. Varhaiskasvatuksen kentältä puuttuu myös tutkitusti tietoutta yhteenkuuluvuutta edistävistä rakenteista ja käytänteistä, mahdollisuudet, yhteenkuuluvuuden tukemiseen arjen pedagogisissa tilanteissa jäävät usein varhaiskasvatuksen työntekijöiltä käyttämättä.

Tutkimuksen tavoitteet

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää varhaiskasvatuksen ammattilaisilta, mitkä ovat yhteenkuuluvuuden rakentumisen edellytykset varhaiskasvatuksen vaativassa tuessa sekä millaisilla konkreettisilla teoilla tätä yhteenkuuluvuutta rakennetaan. Tutkimuksella pyritään keskustelijoiden yhteisellä puheella tuottamaan uutta tietoa ja saamaan varhaiskasvatuksen kentällä olevaa ”hiljaista tietoa” esille. Tämän tutkimuksen viitekehys on varhaiskasvatuksessa, siellä vaativaa tukea tarvitsevat lapset sekä heidän yhteenkuuluvuutensa rakentumisensa. Tutkimuksessa avataan yhteenkuuluvuuden taustalla olevaa inkluusion käsitettä varhaiskasvatusta ohjaavana keskeisenä periaatteena sekä lapsen tuen järjestämistä ajankohtaisen lainsäädännön sekä selvitysten avulla. Teoreettisessa viitekehyksessä käsitellään lapsen osallisuutta, yhteenkuuluvuuden politiikkaa sekä keinoja, joilla yhteenkuuluvuutta pystytään rakentamaan.

Menetelmät

Tutkimus sai innoituksensa Vaativa tuki varhaiskasvatuksessa, VAKA-TUVET – hankkeesta, jolla pyrittiin lisäämään tietoisuutta vaativasta tuesta varhaiskasvatuksessa. Tutkimuksen aineisto kerättiin kahdella fokusryhmähaastattelulla ja yhdellä yksilöhaastattelulla yhdeksältä varhaiskasvatuksen erityisopettajalta. Haastatteluaineiston analysoinnissa käytettiin laadullista sisällönanalyysia, jonka avulla aineisto teemoiteltiin kytkien väljästi teoreettiseen viitekehykseen.

Tulokset ja johtopäätökset

Tuloksista voitiin todeta yhteenkuuluvuuden muotoutumisen olevan muuttuva prosessi, jota täytyy tietoisesti rakentaa ja jatkuvasti arvioida yhteisillä keskusteluilla. Vaativaa tukea tarvitsevien lasten kannalta keskeiseksi nähtiin työyhteisön inklusiivinen toimintakulttuuri, jossa yksilöllisyyden huomiointi ja esteiden poistaminen nähdään arkipäiväisenä asiana. Tiimeissä käytävissä keskusteluissa yhteenkuuluvuuden merkitys lapselle täytyy avata, ja jakaa tietoa vaativasta tuesta. Näissä keskusteluissa luodaan suunnitelma yhteenkuuluvuuden rakentumiselle arjen konkreettisella tasolla. Yhteenkuuluvuuden nähtiin rakentuvan arjessa yksilöllisistä ratkaisuista, joissa kaikkien lasten tarpeet huomioidaan, pitäen mielessä kokonaiskuva yhteenkuuluvuuden kannalta. Ammattilaisten sensitiivinen ja moniulotteinen rooli vaativaa tukea tarvitsevien lasten sekä koko ryhmän yhteenkuuluvuuden rakentajana koettiin olennaiseksi. Konkreeteissa arjen teoissa yhteenkuuluvuutta rakennettiin materiaalisilla teoilla, ryhmän pedagogisilla käytänteillä sekä ammattilaisten toiminnallisilla teoilla, joilla ohjattiin lapsia toisten yhteyteen. Ammattilaisten kielellisissä teoissa korostettiin yhteisöllisyyttä rakentavaa ”me-puhetta” sekä esteettömien mahdollisuuksien luomista kommunikaatioon.

Pohdintaa tuloksista

Tulokset ovat pitkälti yhteneviä aiempien tulosten kanssa, sensitiivisten yhteenkuuluvuutta rakentavien ammattilaisten merkitys korostui aineistossa ja yhteenkuuluvuutta tulee rakentaa tietoisesti arjessa. Vaativan tuen tietoutta tarvitaan myös lisää, sillä pystyy perustelemaan ratkaisuja ja tieto lisää ymmärrystä. Monialaisella yhteistyöllä olisikin paljon annettavaa varhaiskasvatuksen arkeen. Mielenkiintoinen jatkotutkimuksen kohde voisi olla vaativan monialaisen tuen ja yhteistyön mahdollisuudet varhaiskasvatuksessa etenkin kuuluvuuden kannalta.

Huolestuttavaa on tämän päivän varhaiskasvatuksen haastava henkilöstötilanne; aineistosta nousi selkeästi esille ammattitaitoisen henkilöstön tarve ja riittävä henkilöstömäärä, jotka ovat oleellisessa osassa vaativaa tukea tarvitseville lapsille. Haastepuheesta huolimatta aineistosta välittyy työn imu. Kun työn resurssit ovat kunnossa ja tiimissä on yhteisesti sovitut periaatteet, työ koetaan palkitsevaksi. Vaativan tuen kanssa työskenteleminen antaa työntekijöille positiivisia elämyksiä ja ”flow-kokemuksia”; varhaiskasvatus on antoisa ja merkityksellinen työ, kun puitetekijät ovat kunnossa. Tätä näkemystä tulisikin tuoda esille, kun halutaan nostaa varhaiskasvatuksen vetovoimaa ammatillisena valintana. Ryhmässä, jossa on erilaisia yksilöitä kaikki voivat oppia toisiltaan ja antaa toisilleen iloa.

Paula Ojalehto
”Aikuinen on se Liima ” – Yhteenkuuluvuuden rakentuminen varhaiskasvatuksen vaativassa tuessa

Tutkielman tavoitteena oli selvittää, miten ammatillisessa koulutuksessa opettavat opettajat käsittävät inkluusion omassa toiminnassaan ja miten inkluusio heidän käsityksiensä mukaan toteutuu erilaisissa oppimisympäristöissä. Muutokset koulutuksen järjestämisessä ovat kiinnittyneet niin yhteiskunnallisiin ilmiöihin, koulutuspoliittisiin agendoihin kuin työelämän muuttumiseen, jotka muokkaavat yhteiskuntaa. Muutokset luovat myös jatkuvia paineita sekä opettajien osaamisen että opetuksen, ohjauksen ja oppimisympäristöjen kehittämiseen. Koulutusjärjestelmään onkin pidemmän aikaa pyritty juurruttamaan inklusiivisuuden periaatetta, jonka avulla on yritetty purkaa erityisopetuksen paradigmaa. Inkluusiota tutkitaan kuitenkin useimmiten peruskoulukontekstissa, eikä julkista keskustelua inkluusiosta toisen asteen ammatillisen koulutuksen kontekstissa käydä yhtä vilkkaasti. Samat kansainväliset ja kansalliset velvoitteet kuitenkin koskevat myös ammatillista koulutusta, joten tutkimusta tarvittaisiin yhtä lailla tästäkin kontekstista.

Koen inkluusion tutkimisen tärkeäksi, sillä siitä puhutaan koulutuksen kentällä monilla muilla sitä koskevilla läheisillä käsitteillä, kuten osallisuudella, saavutettavuudella tai tuella ja ohjauksella. Lisäksi sen tutkiminen käytännön käsityksissä on tärkeää, sillä inkluusio jää usein pelkästään ajatusmallien tasolle, eikä sisällä toiminnallista määritelmää. Inkluusion periaatteiden mukaan on myös vaikea toimia, jos inklusiiviset koulutuksen sisällöt, perusteet, strategiat ja tavoitteet eivät ole selkeitä. Nämä ajatukset auttavat ymmärtämään inkluusion määrittelyn tärkeyttä ammatillisissa oppilaitoksissa, jotta oppilaitoksessa olisi mahdollista toimia samojen periaatteiden mukaisesti.

Tutkielmani aineisto on osa Governance for Inclusive Vocational Excellence (GIVE) – hankkeen tutkimuskokonaisuutta. Tämän osatutkimuksen kohderyhmä muodostui kolmestatoista ammatillisen oppilaitoksen opettajasta, joiden teemahaastattelut muodostivat aineiston. Haastatteluiden teemoihin kuuluivat inkluusion määrittely, inkluusion näkyminen käytännön toiminnassa ja arvioinnin kohteena sekä asiakirjoissa ja strategioissa. Tutkielmassani sovelsin sekä fenomenografiaa että abduktiivista analyysia ja tutkielmani perustuu laadulliseen tutkimusperinteeseen.

Inkluusio käsitettiin opettajien mukaan virallisissa asiakirjoissa esitettävien ideaalien sekä lakien ja tutkinnon rakenteiden toteuttamisen kautta. Opettajien kuvauksissa inklusiivisia käytänteitä löytyi kuitenkin paljon, varsinkin HOKS:n laatimisen sekä tuen ja ohjauksen antamisen kautta. Käytänteiden sanoittaminen osaksi inkluusiota oli opettajille kuitenkin haastavaa. Tämä saattaa johtua siitä, ettei inkluusiokeskustelua käydä oppilaitoksissa riittävästi tai inkluusiosta puhutaan jollain muulla nimellä, kuten henkilökohtaistamisella, osallisuudella, saavutettavuudella tai tuella ja ohjauksella. Tämä liittyy vahvasti myös opettajien oman osaamisen kehittämiseen, johon toivottiin enemmän tukea ja osaamisen jakamista sekä vahvempaa linkittymistä käytännön työhön. Opettajat toivovatkin yhteistä aikaa kehittää ja yhtenäistää erilaisia inklusiivisia käytäntöjä niin oppilaitoksissa kuin työpaikoillakin yhteisen toimintakulttuurin luomiseksi ja inklusiivisten rakenteiden kehittämiseksi. Opettajien käsityksissä inkluusion toteutuminen juuri työelämässä on yksi tämän hetken suurimmista haasteista.

Ammatillisen koulutuksen kentällä on keväällä 2021 tehtyjen haastatteluiden jälkeen tapahtunut lisää muutoksia. Laajennettu oppivelvollisuuden ja Covid 19-pandemian vaikutuksia ammatillisessa koulutuksessa ei vielä tarkkaan tiedetä ja ne olisivatkin mielenkiintoisia jatkotutkimusaiheita ammatillisen koulutuksen kentällä.

Ida-Maria Raudasoja, Ammatillisen koulutuksen inkluusio –
Historiallisista takuista hyviin käytänteisiin?

Ohjelmointi on tullut uutena osa-alueena vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelmaan osaksi sisältö- sekä laaja-alaisia tavoitteita. Ohjelmoinnin käsittely opetussuunnitelmaan pohjautuen sekä tutkimuksissa että opetukseen suunnitelluissa harjoitteissa ja ohjeissa on toteutettu lyhyessä ajassa verrattuna muihin oppiaineisiin. Kuten muidenkin oppiaineiden sisältöjen, myös ohjelmoinnin opettaminen perustuu osittain opettajille tarkoitettuihin materiaaleihin oppikirjoissa. Ohjelmoinnin opettamisesta toteutetun tutkimuskirjallisuuden tulkinta antaa kuvan siitä, minkälaisia materiaaleja sekä opetusmenetelmiä ohjelmoinnin opettamiseen tarjotaan oppimateriaalien ulkopuolelta. Oppimateriaalitutkimus taas kertoo siitä, minkälaiset lähtökohdat opettajilla on lähteä opettamaan ohjelmointia.

Ohjelmointi tutkimuskirjallisuudessa sekä oppimateriaaleissa

Ohjelmoinnista toteutetun tutkimuskirjallisuuden käsittelemisellä pyrittiin saamaan kokonaiskuvaa siitä, mitä tietoa ohjelmoinnista on saatavilla niin sanotun virallisen oppikirjojen tarjoaman materiaalin ulkopuolella. Tulokset keskittyivät suurilta osin opetuksen tueksi tarjottaviin tietokantoihin sekä materiaalipankkeihin. Ohjelmoinnin opetuksen tueksi esiteltiin myös ohjelmointialustoja sekä ohjelmoitavia robotteja.

Oppimateriaalitutkimukseen osallistuivat kustantajat, jotka tuottavat alakouluille matematiikan oppimateriaaleja. Saatuja materiaaleja käsiteltiin niiden sisältämien ohjelmointi osioiden suhteen. Oppimateriaaleissa esiintyi määrällisesti eniten kirjallisia tehtäviä. Toiseksi eniten korostuivat toiminnallisiin harjoitteisiin annetut opettajan ohjeet.

Oppimateriaalien ulkopuolinen tieto tarjoaa monipuolisia sekä vaihtoehtoisia käytänteitä ohjelmoinnin opetukseen oppikirjojen lisäksi. Verrattaessa tutkimuskirjallisuutta ohjelmoinnista oppimateriaalien harjoitteisiin, opettajien mahdollisesti toivotaan käyttävän myös oppimateriaalien ulkopuolista tietoa opetuksen toteuttamisessa. Tietoa oppimateriaaleista löytyvistä harjoitteista ja ohjeista sekä myös sen vertailua tutkimuskirjallisuuteen on mahdollista käyttää oppimateriaalien kehittämisessä. Oppimateriaalien tarjoamien opetusmenetelmien painotus kertoo myös siitä, minkälaista tietoa sekä materiaaleja opettajille tarjotaan eniten ja missä suhteessa erilaisia opetusmenetelmiä ohjataan käyttämään. Tämän pohjalta voi pohtia esimerkiksi, millaista materiaalia opettajan kannattaa hankkia tarjottujen materiaalien ulkopuolelta toteuttaakseen opetusta monipuolisesti sekä omalle luokalle sopivalla tavalla.

Ohjelmointi laajasti osana opetusta

Ohjelmointi ei välttämättä ole ainoastaan osana matematiikan opetukseen kuuluvaa yhtä ohjelmoinnin kappaletta. Tästä kertoo myös sen esiintyminen POPS:issa sisältötavoitteiden lisäksi laaja-alaisissa tavoitteissa. Täten kysymystä ohjelmoinnin opetuksesta voisi laajentaa ja sitä kautta selvittää, miten ohjelmoinnin hyödyntäminen näkyy osana muuta koulun arkea. Kulkeeko se osana kaikkea matematiikan opetusta ja näkyykö se myös osana muita oppiaineita? Tähän liittyisi myös ohjelmoinnillisen ajattelun tutkiminen ja se, minkälaiset tehtävät ja harjoitteet kehittävät näitä taitoja kaikessa matematiikan opetuksessa sekä myös muissa oppiaineissa.

 

Kiia Mäkelä

Ohjelmoinnin opettamisen aloittaminen alakoulussa

Opettajien heikentyneestä työhyvinvoinnista on uutisoitu paljon viime vuosien aikana. Pulaa opettajista esiintyy jo monissa maissa, ja ongelman uskotaan tulevaisuudessa vain pahenevan. Suomessa opettajien työhön ovat viime vuosina tuoneet muutoksia muun muassa opetussuunnitelmien uudistukset, oppivelvollisuuden laajentaminen ja erityisesti vuoden 2020 alussa puhjennut COVID 19-pandemia. Koronavirus mullisti alan arjen maailmanlaajuisesti etäopetusjärjestelyineen ja turvallisuustoimenpiteineen ja aiheutti tutkimusten mukaan lisätyötä opettajille ja opetusalan esihenkilöille.

Opettajien työhyvinvointia on aiheen ajankohtaisuuden vuoksi tutkittu paljon, mutta enimmäkseen opettajien omia kokemuksia kartoittamalla. Sen sijaan työhyvinvointia koskeva puhe on jäänyt vähemmälle huomiolle. Etenkin opettajia edustavan ja heidän työhyvinvointinsa edistämiseen pyrkivän Opetusalan ammattijärjestö OAJ:n puheella voi kuitenkin olla merkittävä vaikutus opetusalan ammattilaisten ja päättäjien käsityksiin alan tilanteesta. Puheen perusteella saatu kuva voi puolestaan heijastua esimerkiksi opettajien ratkaisuihin liittyen alalla työskentelyyn sekä opetusalan päättäjien tekemiin linjauksiin. Halusin siksi tutkimuksessani selvittää, millä tavoin järjestö puhuu opettajien työhyvinvoinnista. Tutkimukseni aineistona olivat järjestön julkaiseman Opettaja-lehden pääkirjoitukset.

Analysoin kirjoituksia diskurssianalyysin tulkitsevalla otteella, ja tunnistin niiden työhyvinvointipuheesta kolme diskurssia, pahoinvoinnin diskurssin, vastuun diskurssin ja merkityksellisen työn diskurssin. Pahoinvoinnin diskurssissa opettajien työhyvinvoinnista puhutiin alan ongelmien näkökulmasta. Opettajat kuvattiin uupuneiksi ja heidän kärsineen jo pitkään monin tavoin haasteellisista työoloista. Vastuun diskurssin keskiössä oli opettajien työhyvinvoinnista huolehtiminen, ja tämä määrittyi kaikkien yhteiseksi velvollisuudeksi. Puhe oli ratkaisukeskeistä ja ohjeistavaa. Merkityksellisen työn diskurssissa työhyvinvointi puolestaan näyttäytyi sekä palkkiona, jonka opettajat ansaitsevat johtuen työnsä tärkeydestä ja sen menestyksekkäästä suorittamisesta, että edellytyksenä Suomen hyvinvoinnille nyt ja tulevaisuudessa.

Tutkimustulosteni perusteella ammattijärjestö hyödyntää Opettaja-lehden pääkirjoitusten työhyvinvointipuheessa aiheeseen liittyvää tutkimustietoa, mikä todennäköisesti vahvistaa lehden kohderyhmän luottamusta sen asiantuntijuuteen. Puheessa on myös havaittavissa pyrkimys vaikuttaa opetusalan päätöksentekoon, mistä voi päätellä lehden olevan paitsi alan tiedonvälityksen, myös vaikuttamisen kanava. Kullakin puhetavalla voidaan tulkita olevan oma tehtävänsä molemmille lukijaryhmille suunnattuna. Koska suomalaisten opettajien järjestyneisyysaste on korkea, Opettaja-lehti tavoittaa valtaosan heistä. Sen puhetta tutkimalla saatu tieto voi siksi auttaa esimerkiksi ennakoimaan alalla tapahtuvaa liikehdintää, ja tällä taas voidaan parhaimmillaan ehkäistä maailmalla jo laajasti esiintyvän opettajapulan leviämistä Suomeen.

Ammattiliittojen lehtiä lukevat pääasiassa jäsenet, joten ilman tutkimusta niiden puhe voi jäädä huomioimatta helpommin kuin valtamedian julkaisujen. Tässä tutkimuksessa aineistona olivat tuoreimmat Opettaja-lehden pääkirjoitukset, mutta jatkossa voisi olla kiinnostavaa tutkia myös opettajien työhyvinvointiin tai yleisemmin opettajuuteen liittyvien diskurssien pidemmän aikavälin muutosta. Diskurssit ovat aina kontekstiinsa kiinnittyviä, joten tutkimalla eri ajanjaksoina tuotettua puhetta on mahdollista saada samalla tietoa myös yhteiskunnassa vallitsevien arvojen ja ajattelumallien muutoksista.

Julia Haukkala

Työhyvinvoinnin diskurssit Opettaja-lehden pääkirjoituksissa

 

Lasten ja vanhempien yhdessä vietetyn ajan on todettu vähentyneen ja kasvatusvastuun siirtyneen yhä enemmän päivähoidolle. Lapsiperheiden arki koetaan kiireiseksi ja yhteisen ajan puutetta saatetaan korvata niin sanotulla ”laatuajalla”, jolloin yhdessäolo aika tiivistetään ja sen tavoitteena on tarjota lapselle elämyksiä. Lapset kuitenkin kaipaisivat eniten ihan tavallista ja turvallista arkea, jossa omat vanhemmat ovat toiminnassa läsnä. Lapsiperheen arjen vuorovaikutus on näin ollen tutkimusaiheena ajankohtainen.

 

Tutkimuksen toteutus

 

Tutkimuksessani tarkasteltiin alle kouluikäisten lasten ja vanhempien arjen yhdessä tekemisen kautta sitä, millaisia välittämisen ilmapiirin ominaisuuksia sekä vanhempien kasvatustietoisuuden piirteitä vuorovaikutuksessa ilmenee. Välittämisen ilmapiiri kuvaa lapsiperheen arjen ihanteellista ilmapiiriä, jonka tulisi olla vuorovaikutuksen tavoitteena. Se ilmentää kodin tunneilmastoa, joka määrittyy perheenjäsenten välisessä vuorovaikutuksessa. Valtaosa perheen vuorovaikutuksesta tapahtuu kodissa, käytännöllisen toiminnan äärellä ja vuorovaikutuksen sävyllä ja kodissa vallitsevalla ilmapiirillä on merkitystä siihen, onko kodissa hyvä kasvaa. (Haverinen & Martikainen, 2004.)

 

Tutkimuksessa tarkasteltiin lisäksi sitä, millaisena vanhempien kasvatustietoisuus ilmentyy kodin arjen yhdessä tekemisen kontekstissa. Kasvatustietoisuudella tarkoitetaan vanhemman kykyä reflektoida kasvatukseen liittyviä arvoja ja käsityksiä, valikoida siihen liittyvää tietoa sekä soveltaa sitä toimintaan. Kasvatustietoisuuden tarkastelu on aiheena ajankohtainen, sillä sen kautta saadaan lisätietoa vanhempien suhtautumisesta kasvatukseen ja siihen, millaisena se näyttäytyy lapsen tärkeimmässä kasvuympäristössä.

 

Tutkimukseni oli menetelmältään laadullinen. Keräsin aineiston hyödyntäen päiväkirjamenetelmää sekä puolistrukturoitua teemahaastattelua. Tutkimukseen osallistui viisi perhettä, joissa kaikissa oli äiti, isä sekä kaksi alle kouluikäistä lasta. Perheet pitivät viikon ajan päiväkirjaa yhdessä tekemisestä, jota hyödynnettiin haastatteluissa reflektion tukena. Haastattelin tutkimusta varten perheiden vanhempia. Aineiston analyysissä hyödynsin sisällönanalyysiä.

 

Tulokset

 

Tutkimukseni tulokset osoittivat, että yhdessä tekemisen aikaisessa vuorovaikutuksessa ilmeni välittämisen ilmapiirille ominaisia piirteitä, jotka lisäsivät perheen vuorovaikutuksen tunneilmaston myönteisyyttä. Näitä ominaisuuksia olivat kiireettömyys, lasten välisen yhteistyön tukeminen, aito läsnäolo ja osallisuuden huomioiminen. Tunneilmaston myönteisyyttä lisäävät tekijät näkyivät myös osana vanhempien kasvatustietoisuutta, jonka todettiin ilmentävän erilaisia kasvatukseen liittyviä tavoitteita. Kasvatustietoisuudessa esiintyvät tavoitteet olivat lapsilähtöisyys, tulevaisuuden arjen hallintataidot sekä työn, harrastusten ja perhe-elämän yhteensovittaminen.

 

Kasvatustietoisuudessa esiintyvien tavoitteiden edellytyksenä on kiireettömän yhdessäolon kasvatuksellisen merkityksen tiedostaminen, joka on myös välittämisen ilmapiirin toteutumisen edellytys, joten kiireettömällä yhdessäololla on tärkeä merkitys lapsiperheen arjen vuorovaikutuksessa. Tutkimuksen päätulokset tiivistettiin kasvatuksellisen yhdessäolon tavoitemalliksi, jolla voidaan havainnollistaa vanhempien toiveita perheen kasvattavasta vuorovaikutuksesta. Tavoitemallia voidaan hyödyntää pienten lasten lapsiperheiden arjen kehittämisessä.

 

Karoliina Tiainen

 

Vuorovaikutuksellinen ilmapiiri lapsiperhearjen yhdessä tekemisessä

Mielenterveystaidot lisäävät kaikkien koululaisten hyvinvointia. Tässä tutkimuksessa kävi ilmi, että luokanopettajat ovat hyvässä asemassa kyseisten taitojen opetuksessa, mutta opettajien kuormitukseen, moniammatilliseen yhteistyöhön ja olemassa olevien resurssien jakamiseen tulisi kiinnittää huomiota.

 

Mielenterveyskysymysten korostuminen nykyaikana

Mielenterveys ja sen haasteet ovat olleet suuresti esillä viime vuosina. Lisää näkyvyyttä mielenterveyden haasteille on aiheuttanut koronapandemia. Kuitenkin jo ennen pandemiaa aiheesta keskusteltiin julkisuudessa paljon. Erityisesti lasten ja nuorten mielenterveyskysymykset ovat aiheuttaneet huolta.

Mielenterveys on kuitenkin muutakin kuin vain sen haasteet tai ongelmat. Mielenterveys itsessään on mielen hyvinvointia, eli positiivista mielenterveyttä. Positiivista mielenterveyttä voidaan edistää ja sen edistämisestä on hyötyä mielenterveyden haasteiden ennaltaehkäisyssä, sekä kaikissa elämäntilanteissa olevien ihmisten elämänlaadun parantamisessa. Mielenterveystaidot ovat taitoja, joiden avulla mielenterveyttä voidaan edistää. Näitä taitoja ovat esimerkiksi tunne-, vuorovaikutus- ja tietoisuustaidot. Erityisesti lapsuus ja nuoruus ovat elämänvaiheita, jotka vaikuttavat koko elämänmittaiseen mielenterveyteen, ja peruskoulu kaikki lapset ja nuoret tavoittavana instituutiona tarjoaa mielenterveyden edistämiselle juuri tässä elämänvaiheessa erinomaisen mahdollisuuden. Myös yksi koulun päätehtävistä on koko kouluyhteisön hyvinvoinnista huolehtiminen.

MIELI ry ja Hämeenlinnan kaupunki ovat kehittäneet yhteistyössä mielenterveystaitojen edistämiseen peruskoulussa tarkoitetun, opetussuunnitelman mukaisen Hyvän mielen taitomerkin. Hyvän mielen taitomerkki on sähköinen ja avoin materiaali, jonka avulla lyhyen koulutuksen saanut opettaja voi opettaa mielenterveystaitoja muun opetuksen ohessa ja yhteydessä.

Tämän tutkimuksen tehtävänä oli tutkia luokanopettajien käsityksiä ja näkemyksiä mielenterveystaidoista ja niiden edistämisestä alakoulussa, sekä heidän kokemuksiaan Hyvän mielen taitomerkistä. Tavoitteena oli tuottaa tietoa näiden lasten ja nuorten parissa työskentelevien asiantuntijoiden ajatuksista koskien positiivisen mielenterveyden edistämistä alakoulussa. Tämä tieto voisi olla avuksi lasten ja nuorten hyvinvoinnin lisäämisessä koulussa ja elämässä ylipäätään.

 

Luokanopettajien kokemuksia ja näkemyksiä

Tutkimus toteutettiin laadullisen tutkimuksen keinoin. Aineisto tutkimusta varten kerättiin etähaastatteluin videoyhteyksien avulla. Haastateltuja luokanopettajia oli viisi, ja he olivat käyttäneet työssään Hyvän mielen taitomerkkiä puolesta puoleentoista lukuvuoteen. Osa haastatelluista oli ollut myös mukana kehittämässä Hyvän mielen taitomerkkiä. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin.

 

Yhteistyön lisääminen voisi edistää mielenterveyttä kouluyhteisössä

Tutkimuksen tuloksina saatiin selville, että haastatellut luokanopettajat näkivät mielenterveystaitojen opetuksen sopivan hyvin kouluun. Mielenterveystaidot vahvistavat haastateltujen mukaan oppilaiden omaa henkilökohtaista hyvinvointia, edistävät heidän oppimistaan sekä lisäävät yhteisöllisyyttä. Hyvän mielen taitomerkin he näkivät rytmittävän ja jäsentävän mielenterveystaitojentaitojen opetusta, sekä syventävän sitä. Samalla opettajat kokivat, että materiaalia oli tarvittaessa helppo soveltaa muihin hyväksi koettuihin materiaaleihin. Hyvän mielen taitomerkin nähtiin myös helpottavan mielenterveyskysymyksistä keskustelua.

Koulun toimintakulttuurin ja eri ammattilaisten välisen yhteistyön nähtiin olevan avainasemassa mielenterveyden edistämisessä alakoulussa. Kiinnittämällä huomiota jo olemassa oleviin voimavaroihin ja niiden jakamiseen mielenterveyden näkökulmasta, voitaisiin tutkimuksen mukaan saavuttaa paljon. Tutkimuksen tuloksien mukaan luokanopettajalla olisi hyvä mahdollisuus vaikuttaa oppilaiden mielenterveyteen positiivisesti, mutta lisääntyvät opetuksen ulkopuoliset työt vaikeuttavat tätä. Koko koulun yhteisen sitoutumisen mielenterveystaitojen edistämiseen nähtiin auttavan eniten.

Jatkotutkimuksena olisikin mielenkiintoista perehtyä tarkemmin koko koulun yhteiseen lähestymistapaan mielenterveystaitojen edistämisessä. Mitä se tarkoittaisi resurssien ja moniammatillisen yhteistyön näkökulmista? Miten resursseja ja yhteistyötä pitäisi jakaa ja järjestää, jotta mielenterveyttä ja hyvinvointia voitaisiin lisätä kouluyhteisössä? Käsitteellisellä tasolla olisi myös mielenkiintoista pohtia koko koulun lähestymistavan, mielenterveystaitojen ja pedagogisen hyvinvoinnin yhteyksiä ja täydentävyyksiä. Pedagoginen hyvinvointi sisältää ajatuksen hyvinvoinnin lisäämästä oppimisesta ja oppimisen lisäämästä hyvinvoinnista. Molempia on varmasti tarpeen edistää myös tulevaisuuden koulussa. Myös koulutyytyväisyyden, oppimisen ja mielenterveyden lisäämisen yhteyksiä olisi mielenkiintoista tutkia.

 

Juha-Pekka Petäinen

Luokanopettajien näkemyksiä ja kokemuksia mielenterveystaidoista ja niiden edistämisestä: näkökulmana Hyvän mielen taitomerkki

 

Bakgrund för studien

Finland är föregångare inom digitalisering, som därmed ökar kraven inom utbildning och grundskolan att hålla takten. Distansstudierna under covid-19 pandemin har även ökat behovet av digitala verktyg i undervisningen. Digital kompetens och jämlikhet är centrala delar av läroplanen och aktuella i dagens föränderliga samhälle. Syftet med min avhandling är därmed att identifiera, analysera och beskriva vilka faktorer som i koppling till digitaliseringen påverkar jämlikhet mellan elever i grundskolan. Dessutom undersöks det kopplingen mellan demokrati, deltagande och digitalisering. Tidigare studier har visat att det förekommer skillnader i lärarnas och elevernas digitala kompetens, teknologisk utrustning, skillnader mellan digitaliseringen i kommuner och även att elevers digitala utrustning och socioekonomisk bakgrund påverkar deras akademiska framgång.

Genomförande

Studien är en kvalitativ intervjustudie inom ramen av forskningsprojektet ”Digital litteracitet i utveckling”, DigiLi. Projektet inleddes år 2021 och forskningsprocessen är fortfarande aktiv år 2022. Materialet jag fått innefattar intervjuer med lärare i svenskspråkiga skolor i Finland. Intervjuerna är semi-strukturerade djupintervjuer med tio stycken lärare i årskurs 5–9. I intervjuerna har distansundervisningen och digitaliseringen behandlats med fokus på digitala resurser, förändringar i undervisningsinnehåll och elevers deltagande, elevers (o)jämlikhet, språkmedvetenhet och kollegialt arbete. Ljudinspelningarna och transkriberingarna analyserades enligt innehållsanalys för att beskriva innehållet i materialet och bilda en sammanfattning av intervjusvaren.

Resultat och slutsatser

Lärarna upplever att elever har tillgång till olika digitala verktyg sinsemellan, och lärare/skolor har tillgång till varierande digitala verktyg. Dessutom visar det sig att digitaliseringen leder till skillnader mellan lärarnas undervisningsmetoder och -material. Elevens (hemmets) ekonomiska situation kan medföra sämre internetuppkoppling och digitala verktyg. Digitaliseringen kan därmed förvärra eller understryka de redan rådande ojämlikheterna, som att elever ur olika socioekonomiska bakgrund har olika förutsättningar och att familjens bakgrund påverkar akademisk framgång. Detta beror på att skolorna inte kan erbjuda samma digitala verktyg för alla elever, vilket gör att hemmets resurser blir viktiga.
Demokrati och deltagande i undervisningen kan både främjas som också hindras eller dämpas av digitaliseringen, beroende på social och/eller digital kompetens. De negativa följderna av digitaliseringen kan mena att samtalet blir mindre demokratiskt och jämlikt deltagande försämras som följd av att alla elever inte har samma förutsättningar att delta.

Slutsatserna är att elevers tillgång till digitala verktyg faller på enskilda lärares digitala kompetens, skolans/kommunens resurser och elevens (socio)ekonomiska status. Digitaliseringen av undervisningen kan därmed öka de redan rådande ojämlikheterna i samhället. Problemet är att det inte finns enhetliga riktlinjer och resurser för alla skolor, och tillgång till samma eller liknande, tillräcklig utrustning för alla elever och lärare.

För fortsatt forskning kunde det studeras mer kring tillgång till digital utrustning och lärarnas digitala kompetens i samband med akademisk framgång hos elever. Eftersom tidigare studier också visar skillnader mellan kommuner, kunde vidare studier om dessa skillnader undersökas.

Emilia Kullström

Digitalisering, distansundervisning och jämlikhet – Kvalitativ intervjustudie med lärare om digitaliseringens och distansundervisningens påverkan på jämlikhet, demokrati och deltagande i undervisningen och i grundskolan.

Tutkimustehtävän ajankohtaisuus

Käyttäytymiseen liittyvät teemat puhuttavat paljon kasvatusalalla työskenteleviä. Esimerkiksi suomalaisessa koulutusjärjestelmässä, jossa opettajakunta on korkeasti koulutettua ja oppimistulokset hyviä, on runsaasti akateemisia vahvuuksia. Kuitenkin työrauhan ylläpitäminen vaikuttaa olevan eräs sen heikkouksista. Häiriöihin puuttumisen koetaan vievän opettajan huomiota muulta ryhmältä ja aikaa opetustyötä.
Toisinaan suhtautuminen luokan työrauhaa häiritseviin oppilaisiin on kielteistä. Esimerkiksi Suomalaiset opettajat ovat tutkimuksen mukaan saksalaisia kollegojaan haluttomampia ottamaan omaan luokkaansa oppilaita, joilla on tarkkaavuuden tai käyttäytymisen haasteita. Vaikka erityisoppilaiden inklusiivista, eli yleisopetuksen ryhmässä tapahtuvaa, opetusta kohtaan ovat suomalaisten opettajien asenteet yleisellä tasolla myönteisempiä, kuin saksalaisten kollegoidensa, ei häiritsevästi käyttäytyvää oppilasta haluta ottaa omalle vastuulle. Myös muualla maailmassa toteutetut tutkimukset paljastavat opettajien suhtautuvan varauksella erityisesti oppilaisiin, joilla voidaan sanoa olevan sosiaalisiin taitoihin, tunne-elämään tai käyttäytymisen liittyviä haasteita.

Systemaattinen kirjallisuuskatsaus

Pro Gradu -tutkielmassani tarkastelen 11–18 -vuotiaille oppilaille kohdennettuja käyttäytymisen tuen interventioita aiemmin julkaistujen tutkimusraporttien avulla. Rajaan näkökulmani oppilaisiin, joilla on käyttäytymiseen liittyviä haasteita kouluarjessaan. Tutkimuksen tarkoituksena on tuottaa enemmän tietoa siitä, minkälaiset interventiot auttavat oppilaita, joilla koulunkäyntiin yhdistyy jo ennestään jonkinlaista oppimiseen tai itsesäätelyyn liittyvää problematiikkaa.
Tutkimus toteutettiin niin sanottuna systemaattisena kirjallisuuskatsauksena. Tietokannoista haetuille artikkeleille tehtiin tutkimukseni ensimmäisessä vaiheessa raporttien perustella tutkimuksen laadun arviointi. Tutkimuksessani kysyttiin, minkälaisiin tekijöihin koulussa toteutetuilla käyttäytymisen interventioilla on pyritty vaikuttamaan. Vastausta kysymykseen haettiin analysoimalla laadunarvioinnin läpäisseitä artikkeleita biopsykososiaaliseksi malliksi kutsutun teorian valossa. Kyseisessä mallissa korostetaan oppilaan toimintaan vaikuttavien tekijöiden kokonaisvaltaista huomioimista, kun hänen koulukäyttäytymisensä haasteisiin pyritään löytämään ratkaisuja.

Tutkimuksen tulokset

Analyysin tulosten mukaan neljässä tutkimuksessa käytettiin oppilaan tilanteen kokonaisvaltaista arviointia intervention suunnittelun tukena. Kahdessa tutkimuksista arviointia ei käytetty suunnitteluun, mutta sitä hyödynnettiin tulosten tulkitsemisessa. Muissa tutkimuksissa arviointia ei suoritettu. Kun arviointia ei tehdä osana intervention suunnittelua, intervention tavoitteena on käyttäytymiseen vaikuttaminen. Kun taas suunnittelussa hyödynnetään biopsykososiaalista näkökulmaa, tavoitteena on vaikuttaa tekijöihin, jotka johtavat käyttäytymiseen liittyviin haasteisiin oppilaan kouluarjessa, ja helpottaa haasteita sitä kautta.
Vaikka oppilaan tilanteen kokonaisvaltaisen huomioimisen on todettu olevan tärkeä osa käyttäytymisen intervention suunnittelua, että vain neljässä aineistoni artikkelissa hyödynnettiin käyttäytymisen arviointia intervention suunnittelun pohjana. Syynä siihen, että interventiota ei toteuteta yksilöllisen suunnittelun kautta voi olla oppilaan käyttäytymiseen liittyvien haasteiden muoto. Mikäli haasteet eivät esimerkiksi vai-kuta kyseisen oppilaan koulumenestykseen, tai tilanteen ei katsota olevan vakava, voidaan tuki kohdistaa useampaan oppilaaseen kerrallaan, jolloin intervention yksilöllisyys ei ole välttämätöntä. Kuitenkin myös muissa, kun aineistoni käyttäytymisen arviointiin perustuvissa interventioissa, oppilaiden käyttäytymiseen liittyvät haasteet vaikuttivat merkittäville. Nuo haasteet heijastuivat sekä heidän oman opiskelunsa ja kehityksensä, että muihinkin kouluyhteisön jäseniin. Tutkimukseni mukaan useiden interventioiden kohteena on käyttäytymisen muuttaminen, eikä käyttäytymisen taustalla vaikuttavia tekijöitä syystä tai toisesta huomioida. Tällöin on vaarana, että käyttäytymisen muutos on ulkoisen motivaation aikaansaamaa, eivätkä saavutetut tulokset jää pysyviksi. Tarkastelemalla tilannetta kokonaisvaltaisesti edistettäisiin nuoren taitoja säädellä omaa toimintaansa, ja tuettaisiin hänen edellytyksiään oppia hallitsemaan käyttäytymistään myös tulevaisuudessa.

Marjaana Jäkkö

Taustaksi

Pro gradu -tutkielmassani haastattelin viittä suomalaista alakoulun luokanopettajaa heidän käsityksistään ja näkemyksistään sinnikkyydestä sekä sen opettamisesta alakouluikäisille. Sinnikkyys on arkinen käsite, joka on psykologian tieteenalan tutkimuksessa määritelty hieman eri tavoin. Käsitteiden moninaisuus ja päällekkäisyys teki aiheen tutkimisesta ja siitä kirjoittamisesta hieman hankalaa, mutta toisaalta myös tärkeää ja mielenkiintoista. Aiemmissa tutkimuksissa sinnikkyyden on osoitettu olevan keskeistä akateemisen menestyksen ja hyvinvoinnin kannalta, mutta tutkimus ja tieto siitä, miten sinnikkyys kehittyy ja miten sitä voisi opettaa lapsille ja nuorille on kuitenkin vielä ihan alussa.

Tavoitteet

Tutkielmani tavoitteena oli ensisijaisesti lisätä ymmärrystä siitä, mitä sinnikkyys ja sen opetus suomalaisessa alakoulussa tarkoittavat. Tutkielmassa kuvataan alakoulun luokanopettajien käsityksiä sinnikkyyden merkityksestä alakoulun kontekstissa ja miten opettajat pyrkivät opettamaan sinnikkyyttä oppilailleen.

Menetelmät

Tutkimus oli laadullinen tutkimus, johon osallistui viisi sinnikkyyden opettamiseen perehtynyttä luokanopettajaa. Tutkimus toteutettiin puolistrukturoituna haastatteluna. Aineisto kerättiin huhtikuussa 2022 ja analysoitiin teemoittelun ja teoriaohjaavan sisällönanalyysin menetelmillä.

Tulokset

Haastatellut opettajat määrittelivät sinnikkyyden melko samalla tavalla erityisesti periksiantamattomuutena ja tavoitteellisuutena. He pitivät sinnikkyyttä luonteenvahvuutena ja opetettavana taitona. Opettajat hyödynsivät myös itse sinnikkyyttä omassa työssään. Tämän lisäksi sinnikkyys ilmeni alakoulussa oppilaiden oppimisessa ja koulutyöskentelyssä, käyttäytymisessä ja sosiaalisissa suhteissa. Opettajien tavat opettaa sinnikkyyttä olivat moninaisia. Osa opettajista opetti sinnikkyyttä muiden vahvuuksien tai hyvinvointitaitojen kanssa nimenomaisesti niiden opettamiseen varatulla oppitunnilla. Muutoin sinnikkyyttä opetettiin muun opetuksen lomassa. Sinnikkyyttä opetettiin pääasiassa opettajan puheen ja keskustelujen kautta. Opettajan toiminta ja vuorovaikutus oppilaiden kanssa sisälsi vaatimista ja tukemista sekä malttamisen opettamista. Opetustavat perustuvat pitkälti positiiviseen psykologiaan ja vahvuuskasvatukseen. Opettajien sinnikkyyteen liittämät malttamisen ja armollisuuden kuvaukset täydentävät aiempaa teoriaa sinnikkyydestä ja sen opettamisesta. Uusia kysymyksiä ja aiheita Käsitteellisellä tasolla sinnikkyydestä puhuttaessa painottuu yleensä kovan työnteon merkitys ja ulkoa asetetut menestyksen kriteerit. Mielenkiintoista tässä tutkimuksessa oli, että haastatellut opettajat korostivat oppilaan haastamisen ohella oppilaan jatkuvan tukemisen ja kannustamisen tärkeyttä. Tämä kuvaa yleisemminkin opettajan roolia sinnikkyyden vahvuuden kanssasäätelijänä oppilaan rinnalla. Sinnikkyyttä ei tulisi opettaa vain vaatien lisää puurtamista, vaan sinnikkyyden vahvuutta tulisi opettaa käyttämään joustavasti – tietyt tilanteet vaativat sinnikästä puurtamista, toiset vaativat rennompaa otetta ja jopa luovuttamista siinä mielessä, että huomio ja tarmo suunnataan johonkin toiseen tehtävään tai tavoitteeseen. Tutkielman pohjalta ilmeni useita mahdollisia jatkotutkimuksen aiheita sinnikkyyden ilmiöstä koulukontekstissa. Näitä ovat esimerkiksi opetustyylin mahdollinen vaikutus sinnikkyyden kehittymiseen sekä oppilaan näkökulma sinnikkyyden oppimiseen. Oppilaiden kiinnostuksenkohteiden löytämisen ja niiden tukemisen mahdollisuuksia koulussa tulisi selvittää lisää samoin kuin armollisuuden ja malttamisen nostamista esiin pitkäjänteisen koulutyöskentelyn ja tavoitteellisen opiskelun rinnalla.

Sini Ruutu Luokanopettajien käsityksiä sinnikkyydestä ja sen opettamisesta alakoulussa