Kollegiaalinen yhteistyö luokanopettajien pystyvyyskäsityksien nostattajana

Opettajien välistä yhteistyötä tehdään nykyajan kouluissa paljon. Kouluissa esiintyy erilaisia tiimejä ja opetusmuotoja opetuksen tukena. Myös perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014) yhteistyötä tulisi toteuttaa monien erilaisten tahojen ja toimijoiden kanssa. Opettajien keskuudessa vallitseekin käsityksiä oman osaamisen auttavan muita kehittymään, jolloin voisi ajatella yhteistyön tekemisellä olevan yhteyttä opettajien pystyvyyskäsityksiin. Pystyvyyskäsityksillä mitataan esimerkiksi luokanopettajan ponnistelua vaikeiden asioiden loppuun saattamiseksi tai kokemusta siitä, että onko oppilasta ympäröivällä ympäristöllä on suurempi vaikutus oppilaaseen kuin opettajan opetuksella.

Tutkimuksen tarkoitus

Tämän tutkimuksen tarkoitus oli selvittää, minkälaista yhteistyötä luokanopettajat olivat tehneet yhdessä toisten opettajien kanssa, ja onko kollegiaalisen yhteistyön kokemuksilla yhteyttä luokanopettajien pystyvyyskäsityksiin. Luokanopettajien tekemät yhteistyöt luokiteltiin yhteistyömallin (Johnson, 1990) avulla erilaisiin tarpeisiin, joihin lukeutuu jokainen tapa tehdä yhteistyötä.

Tutkimuksen kohderyhmä

Tutkimuksen kohderyhmänä olivat työssäolevat luokanopettajat. Tutkimukseen osallistui yhteensä 46 luokanopettajaa, mutta aineistossa oli 45 käyttökelpoista vastausta tutkimuksen kannalta. Luokanopettajia osallistui tutkimukseen ympäri Suomea. Luokanopettajia pyydettiin osallistumaan tutkimukseen sosiaalisen median ja sähköpostin kautta. Aineisto kerättiin ensisijaisesti kyselylomakkeella, jonka jälkeen luokanopettajat halutessaan saivat osallistua vielä haastatteluun. Haastattelu toteutettiin puolistrukturoituna haastatteluna.

Tutkimustuloksia

Luokanopettajat olivat kokeilleet ja tehneet monenlaisia yhteistyötapoja toisten opettajien kanssa. Suurimmaksi osaksi luokanopettajat olivat tehneet yhteisopettajuutta ja yhteissuunnittelua muiden kanssa. Luokanopettajat kertoivat hyötyvänsä yhteistyön tekemisestä eniten, kun saivat jakaa muiden kanssa ideoita ja materiaaleja. Keskiarvollisesti suurin henkilökohtainen opetuspystyvyys havaittiin 5-10 vuotta opettaneiden luokanopettajien keskuudessa ja yleisen opetuspystyvyydessä 0-5 vuotta opettaneiden keskuudessa. Henkilökohtainen opetuspystyvyys havaittiin heikoimpana 0-5 vuotta opettaneiden keskuudessa ja heikoin yleinen opetuspystyvyys 5-10 vuotta opettaneiden keskuudessa. Faktorianalyysissä väitteet latautuivat suurimmaksi osaksi samalla lailla kuin aikaisemmissa tutkimuksissa. Pieniä poikkeuksiakin havaittiin. Tilastollisesti merkittävää yhteyttä havaittiin luokanopettajien pystyvyyskäsityksien ja koetun organisointitarpeiden hyödyn välillä.

Lopuksi

Tutkimustulokset eivät ole koko luokanopettajakuntaa koskevia, mutta niiden kehyksissä olisi mukava tutkia tätä ilmiötä laajemmin. Pelkästään kyselyyn vastaaminen ja haastatteluun osallistuminen ei tuo kaikkea esille luokanopettajien pystyvyyskäsityksiin liittyen ja siihen, parantaako kollegiaalinen yhteistyö niitä. Olisi kiva tutkia esimerkiksi interventio- tai pitkittäistutkimuksella yhteistyön vaikutusta opettajien pystyvyyskäsityksiin ja samalla myös oppilaiden oppimistuloksiin. Oppimistuloksia tutkittaessa saataisiin kollegiaalisen yhteistyön tekemiselle varmasti positiivista tukea, jos oppilaiden oppimistulokset parantuisivat opettajien tekemän kollegiaalinen yhteistyön vuoksi.

Lotta Virkkunen

Luokanopettajien tekemä kollegiaalinen yhteistyö toisten opettajien kanssa ja sen yhteys opettajien pystyvyyskäsityksiin

Arjen rasismi varhaiskasvatuksessa

Arjen rasismi on rutiininomaisissa sosiaalisissa tilanteissa tapahtuvaa rasismia, jonka seurauksena vähemmistöön kuuluvia ihmisiä asetetaan alempiarvoiseen asemaan. Arjen rasismia ovat esimerkiksi rasistiset vitsit, fyysisen etäisyyden ottaminen, pahan puhuminen sekä nimittely.  Ihmisten tapa eriarvoistaa vähemmistöön kuuluvia ihmisiä ei välttämättä aina ole rasistiseen ideologiaan perustuvaa toimintaa tai tahallista, vaan tietyt rasistiset ajattelumallit sekä tavat toimia saatetaan omaksua ympäristöstä. Myös institutionaalinen rasismi on osa arjen rasismia. Erilaiset institutionaaliset prosessit, ja siihen sisältyvä syrjintä, ylläpitävät eriarvoistavia käytänteitä, mikä heijastuu arkisiin tilanteisiin ja toisinpäin.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa kuitenkin todetaan, ettei varhaiskasvatuksen arvopohjaan kuuluu rasismi ja sitä ei hyväksytä keneltäkään eikä missään muodossa. Varhaiskasvatuksen työntekijöiltä edellytetään yhdenvertaisuutta edistävää sekä lapsen edun mukaista toimintaa. (VASU, 2018, 20.) Varhaiskasvattajien käytöksellä on myös vaikutusta siihen, kuinka lapsi muokkaa käsitystään erilaisuudesta, monikulttuurisuudesta ja omasta identiteetistään.  Näin ollen on erityisen tärkeää tutkia, ilmeneekö päiväkodeissa rasismia.

Tutkimuksen toteutus

Tutkielman tavoitteena on siis selvittää, minkälaista arjen rasismia varhaiskasvatuksessa esiintyy ja kuinka siihen on mahdollisesti puututtu. Tutkimus toteutettiin sähköisellä kyselylomakkeella, johon vastasi 32 varhaiskasvatuksen suomenopettajaa ympäri Suomea. Kyselylomake käsitteli 2017-2018 toimintakauden aikana tapahtunutta arjen rasismia ja se oli jaettu kolmeen osaan: maahanmuuttajataustaisten työntekijöiden ja harjoittelijoiden sekä perheiden kohtaama arjen rasismi sekä rasismiin puuttuminen.

Analyysissä hyödynnettiin Puurosen (2011) luomaa arjen rasismi -luokitusta:  a) keskinäinen pahan puhuminen b) nimittely c) loukkaavat eleet, ilmeet ja katsee, d) vältteleminen, e) syrjintä ja eristäminen sekä f) fyysinen hyökkäys ja väkivalta. Luokittelun avulla arjen rasismi tuodaan konkreettisesti esille ja määritellän sen tuottaman intesiteetin sekä vahingollisuuden mukaan.

Tutkimustuloksia

Tutkimukseen vastanneista 84% oli havainnut arjen rasismia päiväkodeissa. Tavallisimmat arjen rasismin muodot olivat keskinäinen pahan puhuminen, välttely sekä syrjintä ja eristäminen, joka voidaan tulkita myös institutionaaliseksi rasismiksi. Maahanmuuttajataustaisten henkilöiden kohtelu ennemmin kulttuuriensa edustajina kuin yksilöinä oli myös yleistä. Institutionaalista rasismia näkyi työyhteisön sisällä että toimintakulttuurissa erinäisinä käytänteinä, joilla jätettiin huomioimatta ihmisten moninaisuus sekä tarpeet. Yhteistyö maahanmuuttajataustaisten perheiden kanssa saattoi olla vaillinaista sen vuoksi, ettei heidän äidinkieli ollut suomi. Sen seurauksena perheet joutuivat eriarvoiseen asemaan.

Tutkimuksessa vastaajien huoleksi nousi resurssien puute,  maahanmuuttajataustaisten työntekijöiden riittämätön perehdytys ja kiire. Työntekijöillä ei aina ollut mahdollista muuttaa toimintakulttuurissa ilmeneviä epäkohtia tai käyttää maahanmuuttajataustaisten työntekijöiden, harjoittelijoiden ja perheiden kohtaamiseen riittävästi aikaa. Tutkimuksessa myös ilmeni, että päiväkotien välillä on suuria eroja, kuinka hyvin moninaisuus huomioitiin pedagogisessa toiminnassa sekä vanhempien kanssa tehdyssä yhteistyössä.

Varhaiskasvatuksen suomenopettajista 28% oli puuttunut työntekijän rasistiseen käytökseen. Yleisimmät keinot puuttumiseen olivat huomautuksen antaminen työntekijälle, ennakkoluuloisten kuulopuheiden oikaiseminen, palaverin järjestäminen sekä asian esille ottaminen päiväkodin johtajan kanssa. Vastaajat myös totesivat, että henkilökunnan lisäkoulutukselle sekä yhteinäiselle ohjeistukselle siitä, kuinka rasismiin voidaan puuttua, olisi tarvetta.

Tutkimus osoittaa, etteivät päiväkodit ole rasismista vapaita alueita. Yksittäisten ihmisten asenteiden muuttaminen on haastavaa, mutta varhaiskasvatus voi instituutiona vaikuttaa rasismin ehkäisyyn. Rasismia ylläpitäviä tapoja voitaisiin monesti vähentää parantamalla henkilökunnan työhyvinvointia sekä lisäämällä resursseja ja koulutusta.

Sanna-Kaisa Front

Pro gradu: Arjen rasismi varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatuksen suomenopettajien näkemyksiä arjen rasismista päiväkodeissa.

 

” Kyllä, oli, tärkeetä myös sillon lapsena päästä aina sinne luontoon et… [–] Tai niinku meni sinne ni tuns et on ihan, omassa paikassa.”

-Tutkimuksen teema-

Ihmisen luonnosta vieraantuminen ja luontosuhde puhututtaa tässä ajassa kovasti. Luonnon ja ympäristön hyvinvointi ja sen merkitys ihmiskunnan selviytymiselle on kiistaton, luonto on läsnä meissä kaikissa ja kaikkialla (Willamo, 2004a; 2004b). Kirjassaan ”Kasvatus ekokriisin aikakaudella” Värri (2018) esittää, jotta välttyisimme ekologiselta katastrofilta maailmassa, tarvitaan uudenlaista, ympäristövastuullista kasvatusta. Kasvatuksen tehtävänä on toivon ilmapiirin luominen (Pihkala, 2018; Värri 2018).  Värrin (2018) mukaan yksi keino ympäristökatastrofin välttämiseksi tulevaisuudessa voisi olla lasten luontosuhteen vahvistaminen ja positiivisten luontokokemusten saaminen lapsuudessa. Ympäristökasvatus ei ole enää vain pienen luonnonsuojelijoiden muodostaman piirin asia, vaan koskettaa meitä kaikkia. (Värri, 2018.)

Tämän Pro gradu -tutkielman tarkoituksena on ollut perehtyä luontosuhteen tematiikkaan sekä Luonnossa Kotonaan -toimintaan tutkimuksellisesta näkökulmasta. Lyhykäisyydessään Luonnossa Kotonaan -toiminta on ulkoilmaelämää säällä kuin säällä halki vuodenkierron. Suomen Latu hallinnoi ja koordinoi Suomessa tapahtuvaa Luonnossa Kotonaan -toimintaa. Luonnossa Kotonaan toiminnalle on määritelty laatutunnus, jota käyttääkseen toimipaikan henkilökunnan on käytävä tiettyjä koulutuksia ja sitouduttava Luonnossa Kotonaan -toiminnan tavoitteisiin ja laatulupauksiin. Suomessa Luonnossa Kotonaan -toiminta alkoi yhdestä päiväkotiryhmästä ja on vuosien saatossa kasvanut useiksi Luonnossa Kotonaan -yksiköiksi ja toimipaikoiksi (Suomen Latu, 2018a; 2018b). Yleisesti tuntuu olevan sellainen ajatus, että luontosuhde on suomalaisille ihmisille tärkeä (Tyrväinen, ym., 2007) ja Luonnossa Kotonaan -toiminta koetaan hyväksi. Aiemmin kuitenkaan ei ole tehty tutkimusta siitä, minkälaisia mahdollisia vaikutuksia Luonnossa Kotonaan -toiminnalla on lapsen kehittyvälle luontosuhteelle.

-Tutkimuksen toteutus-

Tutkielmassa tarkastellaan, minkälainen luontosuhde Luonnossa Kotonaan -päiväkotia käyneillä nuorilla aikuisilla on. Tarkastelun kohteena on se millaiset tekijät ovat keskeisinä vaikuttaneet yksilön luontosuhteeseen, sekä se kuinka haastateltavat kuvaavat luontosuhdettaan tällä hetkellä. Aiemmissa tutkimuksissa on todettu, kuinka lapsuuden luontokokemuksilla sekä lasten mahdollisuuksilla itsenäiseen liikkumiseen omassa lähiympäristössä on vaikutuksia yksilön ympäristö- ja luontosuhteeseen. (Kellert, 2002; Kyttä, 2003, 2009.)

Tutkimusaineisto on tuotettu laadullisella teemahaastattelulla. Tutkielmaa varten haastattelin neljää lapsena Luonnossa Kotonaan -muotoiseen päivähoitoon osallistunutta aikuista. Haastateltavien osallistuminen lapsena Luonnossa Kotonaan -muotoiseen päivähoitoon oli vaihdellut yhdestä vuodesta neljään vuoteen. Haastatteluaineistoa tulkittiin yksilökeskeisen ympäristösuhteen näkökulmasta, jossa yksilön omat kokemukset ja merkityksenannot ovat keskeisessä roolissa. (Suomela & Tani, 2004.)

-Johtopäätökset-

Tämän pro gradu -tutkielman merkittävimmät havainnot ovat: Luonnossa Kotonaan -toiminnalla ja sen mahdollistamilla suorilla luontokokemuksilla on ollut positiivisia vaikutuksia haastateltavien luontosuhteeseen. (Kellert, 2002; Tovey, 2007). Haastateltavien luontosuhteeseen ovat Luonnossa Kotonaan ajan lisäksi vaikuttaneet monet muut seikat, muun muassa haastateltavien perhe sekä lapsuuden asuinpaikka. Luontosuhteella itsellään on ollut vaikutusta haastateltavien elämänvalintoihin esimerkiksi aikuisuudessa. Johtopäätöksenä on, että luontosuhde on haastateltavien elämän aikana kehittynyt vahvaksi ja merkittäväksi asiaksi kaikilla haastateltavilla, osalle jopa erittäin merkittäväksi.

-Miksi tämä on tärkeää?-

On liian suoraviivaista sanoa, että Luonnossa Kotonaan -toimintaan osallistumalla voidaan taata yksilölle vahva ja merkityksellinen luontosuhde.

Ei ole kuitenkaan liioiteltua esittää, että Luonnossa Kotonaan -toiminta voi osaltaan edesauttaa vahvan ja merkityksellisen luontosuhteen muodostumista.

 

Noora Novitsky-Wahlroos

Pro Gradu: Luonnossa Kotonaan -päiväkotia käyneiden luontosuhde

(Lähdeviitteet löytyvät tutkielman lähdeluettelosta.)

Voiko osallisuutta johtaa?

Varhaiskasvatuksen toimintakulttuuri on ollut merkittävässä muutoksessa  Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2016) sekä Varhaiskasvatuslain (2018) uudistuksen myötä ja myös alan johtaminen kokee murrosta hajautetun johtamisen ja pedagogisen johtamisen ristipaineessa. Pedagogisen johtamisen merkitys korostuu uusien normiasiakirjojen myötä entisestään, mutta suurten johtamiskokonaisuuksien ja siitä seuraavan suuren työmäärän myötä sen toteuttaminen on vaikeaa.  Johtamisen jakaminen on tarpeen, jotta varhaiskasvatuksen laatu ja lapsen hyvinvointi on mahdollista varmistaa. Alaa vaivaava työvoimapula sekä henkilöstön sitoutumisen haaste vaikeuttavat kuitenkin vastuun jakamista, jolloin esimiehet kokevat käytännön ohjaamistyön korostuvan johtamisessa. Arjessa tähän on vaikeaa vastata hajautetun johtamisen rakenteissa. Puute osaavasta henkilöstöstä sekä työntekijöiden sitoutumisen haaste tuovat varhaiskasvatuksen johtajat peruskysymyksen äärelle: miten työyhteisön osallisuutta voidaan edistää johtamalla?

Yleisessä johtamistutkimuksessa on kiinnostuttu yhä enenevässä määrin  osallisuuden, autonomian sekä sisäisen motivaation vaikutuksesta sitoutumiseen ja työn mielekkyyteen. Osallisuus liittyy kokemuksena läheisesti voimaantumiseen ja vaatii toteutuakseen toisaalta yksilön mahdollisuutta vaikuttaa, toisaalta yhteisön jaettua osallisuuden kokemusta.   Varhaiskasvatusalan johtamistutkimus on edelleen melko niukkaa ja osallisuutta on tarkasteltu lähinnä johtamisen jakamisen ja lapsen näkökulmasta. Osallisuuden tutkimisen johtamisen näkökulmasta on nyt enemmän kuin ajankohtaista.

Lopulliseksi tutkimustehtäväkseni muotoutui johtajien kokemusten kartoittaminen osallisuuden johtamisesta. Varhaiskasvatuksen johtaminen nähdään vahvasti kontekstiinsa sidoksissa olevana, jolloin myös sen osallisuuden edistämisen tarkastelu on tapahduttava sille ominaisessa todellisuudessa. Työn teoreettinen  viitekehys perustui Nivalan (1999) johtamisen kontekstuaaliselle mallille, joka liittää varhaiskasvatusalan johtamistyön erottamattomasti sen substanssiin. Osallisuus ankkuroitui työssäni Terveyden ja Hyvinvoinnin laitoksen osallisuuden viitekehykseen (2017), joka liittää sen yksilön sisäiseen motivaatioon, vaikuttamisen mahdollisuuksiin sekä hyvän tekemiseen.

Työni taustalla on Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama, Helsingin yliopistossa toteutettava Eduleaders-hanke. Sen tavoitteena on kehittää ja arvioida kasvatus- ja opetusalan johtamiseen liittyvää opetussuunnitelmaa sekä kerätä hankkeen koulutukseen osallistuvien ja asiantuntijoiden näkemyksiä siitä, millaista koulutusta ja osaamista tarvitaan kasvatus- ja opetusalan johtamistehtäviin. Tutkimusaineistonani käytin hankkeen haastatteluaineistoa, joka toteutettiin teemoitettuna  täsmäryhmähaastatteluna hankkeen koulutuksen puitteissa. Tutkimustehtävään etsittiin vastausta kartoittamalla kokemuksia varhaiskasvatuksen johtamisosaamisen rakentumisesta, jaetusta johtamisesta, pedagogisesta johtamisesta sekä johtamisen haasteista. Koska tutkielmani käsitteli osallisuuden ja johtamisen kokemuksia, metodologinen valintani oli  fenomenologinen. Analyysimenetelmänä hyödynnettiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin menetelmiä, jonka avulla tiivistin aineistosta kolme keskeistä luokkaa; osaaminen, johtamisen jakaminen sekä johtamisen haasteet.

Tutkimustulokset toivat esille osallisuuden johtamisen keskeisiksi tekijöiksi johtajan substanssin hallinnan ja yleisen johtamisosaamisen sekä henkilöstön itseohjautuvuuden ja ammatillisen kompetenssin.  Osallisuutta edistävä johtaminen perustui toimiville jaetun johtamisen rakenteille, johtajan ja opettajan väliselle saumattomalle yhteistyölle sekä  opettajien tiimijohtamisen ja pedagogisen johtamisen osaamiselle. Myös johtajien yhteinen johtaminen nousi merkittäväksi tulevaisuuden osallisuutta edistäväksi  rakenteeksi. Osallisuuden haasteiksi puolestaan nousivat ammatillinen osaaminen, työn resurssit sekä käynnissä oleva toimintakulttuurin muutos, joka haastaa moniammattillisen työyhteisön osallisuuden johtamista. Johtajat toivovat tulevaisuudessa lisää yhteisön kokeilevaa työotetta, itseohjautuvuutta ja innovatiivisuutta suhteessa perustehtävään.

Osallisuus ja johtajuus ovat käsitteinä haasteellisia  johtuen niiden vaikeasta määriteltävyydestä ja vahvasta kokemuksellisuudesta. Osallisuuden mekanismien tunnistamisella on kuitenkin keskeinen merkitys johtamiselle. Tietoisella osallisuuden johtamisella voimme kehittää tapoja sekä  rakenteita huomioimalla tekijöitä, jotka osallisuuden kokemukseen vaikuttavat. Osallisuutta edistämällä työyhteisön jäsenten on mahdollista voimaantua, joka luo ympärilleen hyvän tekemisen kehää ja joka voi heijastua eteenpäin varhaiskasvatuksen tärkeimpään tavoitteeseen, lapsen kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin.  Tulevaisuudessa  on olemassa monia  mahdollisuuksia osaamisen johtamisen kannalta. Laadukkaan varhaiskasvatuksen turvaamiseksi on kuitenkin tehtävä viisaita koulutuksellisia päätöksiä sekä johtamisen rakenneuudistuksia.  Toimintakultuurin muutos ja suuret johtamiskokonaisuudet suhteessa henkilöstöpulaan ovat yhtälö, josta yksittäinen johtaja ei voi ottaa vastuuta ketterällä toiminnalla ja nopealla reagointikyvyllä. Haastetta ei ratkaista myöskään henkilöstön sisäisen motivaation herättelyllä tai osallistavalla työkulttuurilla. Tällä hetkellä tarvitaan laajempaa  toimintakulttuurin tietoista tarkastelua sekä  rakenteellisia muutoksia, jotka mahdollistavat tarvittavat resurssit ja kokemuksen hyvän työn tekemisestä. Tähän tarvitaan osaamista, hyvää johtamista sekä kaikkien tahojen sitoutumista lapsen hyvinvointia edistäviin päätöksiin.  

Kirsi-Marja Heikkinen

Pro Gradu: Osallisuutta edistävä johtaminen varhaiskasvatuksessa

Lelut koriin! Ovelle jonoon! Takki päälle! Ja muita päiväkodin siirtymätilanteissa kuultuja ohjeistuksia.

”Mitä tapahtuu päiväkodin eteisessä, kun lapselle ohjeeksi annettu ulkovaatteiden pukeminen tuntuu kaikuvan kuin kuuroille korville? Entä kuka lopulta kerää aamupäivällä leikityt leikit ryhmätilan lattialta, kun on aika (tai kiire) lähteä ulkoilemaan, ja lasta ei huvita kerätä autoja koriin? Hoputtaako aikuinen lasta ja päätyykö hän lopulta tekemään asiat lapsen puolesta?”

Näillä kysymyksillä avaan syyskuussa 2019 tarkistukseen jätetyn Pro Gradu –tutkielmani.

Miksi siirtymätilanteet?

Olen varhaiskasvatuksen opettajan työssäni pohtinut pitkään sitä, miksi päiväkodin siirtymätilanteet ovat niin haastavia lapsille ja uuvuttavia aikuisille. Siirtymätilanteilla tarkoitan eri päätoimintojen välillä tapahtuvaa päivittäin toistuvaa liikehdintää tilasta toiseen sekä perushoitotilanteiksikin kutsuttuja välietappeja ennen varsinaista päätoimintaa. Esimerkiksi jumppatuokiolta ulosmenoon sisältyy pitkä lista tällaisia asioita: ensin jono jumppasalin ovelle; jonossa vessaan; vessassa käynti; eteiseen vaihtamaan vaatteet; ulkovaatteiden pukeminen; kuraeteiseen kenkien laittoon ja lopulta ulos! Näiden eri vaiheiden sisäistämisen lisäksi lapsen on osattava jokaisen vaiheen sosiaalinen koodi: jonossa ei ohitella, ei räyhätä, vaikka sukka on huonosti, kaverille annetaan toimintarauha, aikuista kuunnellaan jne..

Eräänlaiseksi siirtymätilanteeksi voidaan luokitella myös leikkien jälkeinen lelujen keräys, jota nimitän tutkimuksessani siivoustilanteeksi. Sehän on myös päätoimintojen väliin sijoittuva päivittäin toistuva asia. Näissäkin tilanteissa on paljon sisäistettäviä vaiheita: Ensin on osattava lopettaa leikki ja orientoiduttava uuteen (ja tylsään) aktiviteettiin: ”Lelut koriin!” huutaa aikuinen. ”Mihin koriin? En halua. Haluan vielä leikkiä!” ajattelee 2-vuotias Miisa.

Mitä tutkin?

Siirtymätilanteiden haastavuus syntyy usein siitä, että tilanteissa on paljon vaiheita, eikä lapsi pysty pitämään niistä jokaista mielessään ja alkaa toimintaohjeen unohdettuaan hömppäämään omiaan. Myös aikuisen puutteellinen ohjaus tilanteissa vaikuttaa. Tutkimuksessani halusin erityisesti selvittää, mitä tapahtuu lapsen ja aikuisen välisessä vuorovaikutuksessa silloin, kun lapsi tarvitsee tavallista enemmän tukea ja kannattelua toimiakseen tilanteessa tarkoituksen mukaisesti. Tällaista lapsen tarkoituksen mukaista toimintaa tukevaa ja kannattelevaa vuorovaikutusta kutsun kanssasäätelyksi. Aikuinen ikään kuin luo omaa vuorovaikutustaan mukauttamalla lapselle lähikehityksen vyöhykkeen, jotta lapsi kykenisi toimimaan tilanteessa parhaan mahdollisen kykynsä mukaan.

Mitä löysin?

Tärkein löydös tutkimuksessani oli, että kanssasäätely päiväkodin siirtymätilanteissa on merkityksellistä. 51 tuntisesta päiväkodin arjesta kuvatusta videoaineistosta paikansin 24 tilannetta, joissa aikuinen mukauttamalla omaa vuorovaikutustaan auttoi lasta selviämään siirtymätilanteessa niin, että kaikki olivat tyytyväisiä. Asiat, joissa lapset tarvitsivat aikuisen kannattelevaa vuorovaikutusta, olivat tehtävän loppuunsaattaminen ja pettymyksistä ylitse pääseminen. Tehtävän loppuun saattaminen korostui tuloksissa. Aikuisen keinot kannatella lapsen tarkoituksen mukaista toimintaa olivat moninaisia ja ne voitiin tutkimuksessani jakaa tilannesidonnaisiin ja tunnesidonnaisiin keinoihin. Enimmäkseen aikuinen pyrki vuorovaikutuksellaan vaikuttamaan tilanteen kulkuun, tavoitteeseen pääsemiseen. Tavoitteet nousivat tilanteista ja ne loivat odotukset lapsen toiminnalle. Tunteisiin vaikuttavaa vuorovaikutusta esiintyi vähemmän, ja se näyttäytyi lapsen tunteiden näkyväksi tekemisenä tilanteeseen vaikuttavana tekijänä.

No mitä sitten?

Nyt ehkä tuntuu siltä, että ok, noinhan sitä toimitaankin ja sitähän se vuorovaikutus siirtymätilanteissa on. Kuitenkin, jotta voisin käyttää tutkimastani ilmiöstä käsitettä kanssasäätely ja väittää sen olevan merkittävä tekijä lapsen oppimiselle ja kehitykselle juuri siirtymätilanteissa, olen tutkimuksellani osoittanut, että kanssasäätelyksi kutsumani aikuisen intensiivisempi vuorovaikutus alkaa jostain tietystä tapahtumasta, esim. lapsen kieltäytyessä viemästä lelua koriin, ja päättyy vasta, kun annettu tehtävä on saatettu loppuun. Tällä tietoisella toiminnallaan aikuinen toimii lapsen kehityksen ja oppimisen välittäjänä. Aikuisen tuella lapsi sisäistää tilanteille sopivia toimintatapoja. Tutkimukseni osoittaa myös sen, että siirtymätilanteet ovat tärkeitä paikkoja lapsen oppimiselle ja kehitykselle, eikä niitä pitäisi nähdä päiväkodissa vain välttämättömänä pahana vaan niistä tulisi ottaa kaikki (oppimisen) ilo irti!

Anna Laaksonen

Pro Gradu: Kanssasäätely päiväkodin siirtymä- ja siivoustilanteissa. Tehtävän loppuunsaattamisen ja pettymyksistä yli pääsemisen kannattelua.

Keinot arvioinnin yhdenvertaisuuden lisäämiseksi

Arvioinnin yhdenvertaisuus on puhututtanut viime aikoina. Tutkimuksissa on todettu, että samasta osaamisesta voi saada eri kouluissa eri numeron. Lisäksi aiemmat tutkimukset ovat tuoneet esiin sen, että opettajat suhteuttavat oppilaiden osaamisen toisiin oppilaisiin, eivätkä yleisiin tavoitteisiin. Oppilaat ovat arvioinnin suhteen eriarvoisessa asemassa, koska opettajien arviointikäsitykset ja -taidot, mutta myös resurssit ovat erilaisia.

Arvioinnista puhuttaessa, katson yhdenvertaisuuden olevan yksi arvioinnin validiuden alakäsite oikeanmukaisuuden, tasa-arvon ja reliabiliteetin lisäksi. Arvioinnin yhdenvertaisuudella tarkoitetaan sitä, saavatko oppilaat opintojen aikaiset arvosanat sekä päättöarvosanat yhdenvertaisin perustein ja suhteessa samaan osaamistasoon. Validiuden laajennetusta tulkinnasta puhutaan, kun tarkastelu ei rajoitu vain mittarin validiuteen, vaan myös sen vaikutuksiin: tässä tapauksessa kokeen tai muun arviointimenetelmän seuraamuksiin.

Tutkielman aihe on yhteiskunnallisesti ja koulutuspoliittisesti tärkeä, sillä arvosanoilla ja arvioinnilla on suuri merkitys niin jatko-opintojen kannalta, kuin ihmisenä ja oppijana kehittymisenkin kannalta. Lisäksi arviointi nähdään oleellisena osana oppimista ja opettamista. Jos arvioinnin tekee väärin, se voi viedä pohjan oppimiselta ja opettamiselta.

Tutkielman tavoite

Vaikka arvioinnin yhdenvertaisuuden ongelmallisuus on tunnistettu aiemmissa tutkimuksissa, niissä ei ole osattu tuoda esiin ratkaisuja yhdenvertaisuuden lisäämiseksi. Tutkielmani tavoitteena oli löytää keinoja arvioinnin yhdenvertaisuuden lisäämiseksi. Tätä varten tarkastelin peruskoulun opettajien antamia vastauksia. Lisäksi olen tarkastellut opettajien esiin tuomia haasteita, jotka liittyvät yhdenvertaisen arvioinnin toteuttamiseen.

Tutkielman toteutus

Tutkielmaa varten olen tarkastellut peruskoulun (1.-9.lk) opettajien ja toimijoiden vastauksia siihen, miten arvioinnin yhdenvertaisuutta voidaan vahvistaa. Vastaukset on saatu Opetushallituksen kautta. Opetushallitus on teettänyt Fountain Parkin kanssa verkkoaivoriihen, jossa osallistujat ovat jättäneet vastauksiaan anonyymisti eri kysymyksiin arvioinnista.

Tutkielman tulokset

Arvioinnin yhdenvertaisuutta lisäävät tekijät jakautuivat seitsemään ulottuvuuteen. Kahdeksas ulottuvuus oli resurssit, jotka nähtiin esteeksi tai mahdollistajaksi muille tekijöille. Seitsemän ulottuvuutta ovat arvioijien yhteistyö, opettajien arviointitiedon lisääminen, monipuolisten arviointimenetelmien käyttö, yksilöllisyyden huomioiminen arvioinnissa, valtakunnallinen arviointijärjestelmä, johon kuuluvat esimerkiksi kansalliset koe- ja tehtäväpankit, oppilaille avoin arviointi, tarkennetut arviointikriteerit ja -tavoitteet opetussuunnitelmassa. Jotta esiin nousseet käytännöt toteutuvat, tarvitaan eri toimijoita, niin opettaja- koulu- kuin hallintotasolla. Opettaja tarvitsee arviointityön tueksi hallintotoimijoiden järjestämiä koulutuksia ja tarjoamaa tietoa, kollegoiden kanssa toteutettua yhteistyötä, mutta myös riittävää arviointiosaamista.

Iina Simola

Pro Gradu: ”Arvioinnin yhdenvertaisuus ja sen lisääminen. Peruskoulun opettajien näkemyksiä keinoista oppimisen arvioinnin yhdenvertaisuuden lisäämiseksi”

Minkälaista opiskelu on uudessa ruotsinkielisessä luokanopettajakoulutuksessa?

Opiskelijoiden hyvinvoinnista ollaan viime aikoina oltu yhä kiinnostuneempia ja huolestuneempia. Usean tutkimuksen mukaan opiskelijoiden mielenterveysongelmat, kuten masennus ja stressi ovat lisääntyneet huomattavasti. Uusi ruotsinkielinen luokanopettajakoulutus perustettiin Helsinkiin vuonna 2016, mutta siitä ei vielä ole tutkimustietoa saatavilla. Tutkimuksessani olinkin kiinnostunut uudesta koulutuksesta ja siitä, miten opiskelijat siellä voivat.

Tutkimuksen toteutus

Tutkin opiskelijoiden hyvinvointia opiskeluhyvinvointimallin (student well-being model) avulla.Keräsin aineiston laadullisen asennetutkimuksen menetelmin. Toteutin tutkimuksen verkkokyselynä huhtikuussa 2019. Kysely lähetettiin sähköpostitse kaikille koulutuksen 120 opiskelijalle. Kyselyyn vastasi onnistuneesti 20 opiskelijaa. Analysoin aineiston teorialähtöisellä sisällönanalyysillä.

Opiskelijoiden hyvinvointi ruotsinkielisessä luokanopettajakoulutuksessa

Tutkimukseeni osallistuneet opiskelijat voivat pääosin erittäin hyvin. Opetukseen, opettajiin ja oppimisympäristöihin oltiin suurimmaksi osaksi erittäin tyytyväisiä. Opiskelijat kokivat yhteenkuuluvuuden tunnetta sekä saavansa arvostusta opettajilta ja muilta opiskelijoilta. Opiskelijatapahtumat koettiin monipuolisiksi ja riittäviksi ja opiskelijaelämään oltiin tyytyväisiä, vaikka suurin osa kertoi ettei osallistunut siihen.

Enimmäkseen opinnoissa koettiin positiivisia tunteita ja pyrittiin tavoitteita kohti. Sillä tarkoitan esimerkiksi sitä, että opiskelijat asettivat tavoitteita, pyrkivät tekemään parhaansa ja oppimaan mahdollisimman paljon. Este tällaiselle ponnistelulle oli riittämätön aika ja stressi, joka tuli esiin moneen kertaan tutkimuksessa. Noin puolet opiskelijoista koki, että opinnoissa on riittävästi aikaa kriittiselle ajattelulle, kun taas puolet kokivat, ettei opinnoissa ole aikaa pohtia asioita. Useat opiskelijat kokivat stressiä, mutta suurimmaksi osaksi se oli lyhytkestoista, eikä vaikuttanut hyvinvointiin pidemmällä aikavälillä. Muutama kuitenkin koki, että se opiskelu heikentää psyykkistä terveyttä.

Erika Tanner

Pro gradu: ” Ruotsinkielisten luokanopettajaopiskelijoiden hyvinvointi. Viitekehyksenä Student Well-being Model”

Gränsöverskridande samarbete

Bakgrund till studien

Tvåspråkiga skolor har regelbundet diskuterats och debatterats i medierna de senaste tio åren. Det har i dessa sammanhang främst kretsat kring språkfrågor. Samlokaliserade skolor med en finsk och en svensk skola under samma tak men med egen administration är unika för Finland. I och med att medierna regelbundet rapporterade om att det byggs samlokaliserade skolor på olika håll, så väcktes mitt intresse för att ta reda på hur lärarna upplever vardagen med finska kollegor under samma tak. Samarbetar lärarna och utbyter de kunskap och idéer över språkgränsen och i så fall hur?

Tidigare forskning

Internationell forskning om samarbete mellan skolor visar på positiv inverkan på bl.a. lärarnas pedagogiska arbete. Tidigare forskningsresultat visar också att det finns vissa faktorer som främjar ett effektivt samarbete. Här betonas bl.a. ledarskapets betydelse. I finsk forskning och i debatten lyfts samlokaliserade skolor fram som en styrka samtidigt som det kan konstateras att det är en utmaning att hitta en fungerande samarbetsmodell för två skolor med olika bakgrund och språk.

Studiens syfte

Syftet med studien var att beskriva lärares och rektorers samarbete och utveckling av det pedagogiska arbetet över språkgränsen i samlokaliserade skolor. Jag var främst intresserad av vilka pedagogiska möjligheter och utmaningar lärarna i den finska och svenska skolan kan se med ett språköverskridande samarbete och hur samarbetet mellan lärarna ser ut i praktiken.

Resultat

Resultaten visar att förekomsten av samarbete mellan lärarna i skolorna varierar stort från skola till skola. Vilja och intresse samt tillfällen för att lära känna varandra och för att dra upp gemensamma riktlinjer visar sig vara faktorer som främjar det språköverskridande samarbetet. Ledarskapet visar sig också ha en avgörande roll ifråga om hur samarbetet utformas. Lärarna upplever att de främsta fördelarna med samlokalisering och samarbete över språkgränserna är möjligheten till fler kollegor och därmed ett bredare perspektiv, en större kunskapsbas och ett större utbyte av varandras erfarenheter och idéer. De utmaningar lärarna lyfte fram handlade om att få ett schema att fungerar för båda skolorna samt en rättvis utrymmesanvändning.

 Fortsatt forskning

Eftersom det här är ett område som det forskats väldigt lite om så finns det olika möjligheter för fortsatt forskning. De erfarenheter som finns i existerande samlokaliserade skolor bland lärarna kunde lyftas fram tydligare så att lärarna i de nya samlokaliserade skolorna skulle ha nånting att utgå ifrån. Intressant kunde vara att jämföra lärarnas upplevelser och tankar i den finska och svenska skolan sinsemellan. En annan infallsvinkel kunde vara föräldrarnas syn på den samlokaliserade skolan och vilka tankar föräldrar har om samarbete över språkgränsen med tanke på eleven.

Pro gradu ”Tillsammans är vi starkare än ensamma”. En kvalitativ studie om gränsöverskridande samarbete i samlokaliserad skola.

Martina Hannula

Tarkoituksenmukaisen työrauhan ylläpitokeinot

Työrauhasta käydään runsaasti keskusteluja niin koulussa kuin sen ulkopuolellakin. Tämä ei ole ihme, sillä aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet työrauhan vaikuttavan myönteisesti opetus-opiskelu-oppimisprosessiin, ja työrauhattomuuden heikentävän kyseistä prosessia. Näin ollen työrauhalla ja työrauhattomuudella lienee kauaskantoisia vaikutuksia – jopa yhteiskunnallisella tasolla.

Työrauhan ylläpitäminen tarkoituksenmukaisesti onkin tärkeää, ja se voi tapahtua sekä proaktiivisesti eli ennaltaehkäisevästi että reaktiivisesti eli korjaavasti. Proaktiivisilla keinoilla tarkoitetaan sellaisia toimintamalleja, joiden kautta opettaja pystyy vaikuttamaan oppilaiden käyttäytymiseen myönteisesti ja täten ennaltaehkäisemään ei-toivotunlaista käyttäytymistä. Reaktiivisilla keinoilla sen sijaan viitataan niihin toimiin, joita opettaja toteuttaa työrauhaa häiritsevän käyttäytymisen ilmettyä. Näistä proaktiivisten keinojen on todettu olevan tehokkaampia.

Tutkimuksen tavoite

Tutkimukseni tavoitteena oli perehtyä työrauhailmiöön ja sen kautta luoda työrauhan ylläpitokeinoja mittaava mittari. Erityisenä mielenkiintonani oli selvittää luokanopettajien tyypillisimpiä keinoja ylläpitää työrauhaa luokassaan. Lisäksi tutkin, miten luokanopettajien työrauhan ylläpitokeinot ilmensivät kolme eri luokanhallintatyyliä (opetuksellinen hallinta, käyttäytymisen hallinta, oppilassuhteiden hallinta) ja minkälainen yhteys työkokemuksella ja luokka-asteella oli työrauhan ylläpitokeinoihin.

Tutkimukseni toteutus

Tutkimukseni kohteena olivat lukuvuonna 2018–2019 työskennelleet pätevät luokanopettajat (N=117). Aineistonhankintamenetelmänä käytin kyselylomaketta, jonka laadin työrauhailmiöön perehtymisen ja aiemmissa tieteellisissä tutkimuksissa käytettyjen mittareiden pohjalta ja jonka luotettavuustarkastelussa hyödynsin faktorianalyysia ja Cronbachin alphaa. Julkaisin kyselylomakkeen Facebook-yhteisön Alakoulun aarreaitta -ryhmässä sekä lähetin sen erään espoolaisen koulun luokanopettajille. Aineistoni analyysissa käytin puolestaan tilastollisten jakaumien kuvailua ja päättelyä sekä Kruskal-Wallis-testiä.

Tutkimukseni tulokset

Luokanopettajien tyypillisin ennaltaehkäisevä työrauhan ylläpitokeino oli kehuminen ja kannustaminen sekä myönteisen palautteen antaminen. Tyypillisimmäksi korjaavaksi keinoksi ylläpitää työrauhaa sen sijaan osoittautui oppilaiden muistuttaminen heitä koskevista odotuksista ja annetuista ohjeista. Kaiken kaikkiaan luokanopettajien keinot edustivat kattavasti kaikkia kolmea luokanhallintatyyliä, mutta joista käyttäytymisen hallintaan liittyviä keinoja hyödynnettiin eniten. Työkokemuksella ja luokka-asteella näytti olevan tilastollisesti merkitsevä yhteys työrauhan ylläpitokeinoihin vain muutamassa keinossa.

Lopuksi

Tutkimustulosten perusteella voidaankin sanoa, että luokanopettajilla on käytössään laaja, tutkimuksiin perustuva työrauhan ylläpitokeinojen repertuaari. Tulos on merkittävä, sillä työrauha mahdollistaa perusopetuslakiin (1998) kirjatut oikeudet opetukseen ja turvalliseen opiskeluympäristöön, mikä puolestaan on niin opettajan kuin oppilaidenkin kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin kannalta merkittävää.

Satu Tiinus

Tavoitteena tarkoituksenmukainen työrauha – Luokanopettajien proaktiiviset ja reaktiiviset keinot ylläpitää työrauhaa luokassaan

Millaisia tunteita yliopiston tasa-arvotyöskentelyyn kietoutuu? 

Yliopistolla tehtävään tasa-arvo- ja yhdenvertaisuustyöskentelyyn kiinnittyy monenlaisia mielenkiintoisia affektiivisia käytäntöjä. Nämä käytännöt vaikuttavat työskentelyyn tuottaessaan huomaamattomia ja arkisia säännönmukaisuuksia. Affektit voivat toisaalta vauhdittaa työskentelyä ja toisaalta jarruttaa sitä. Joskus tunnepitoinen muutosvoima on hyödyllistä asioiden viemiseksi tehokkaasti eteenpäin. Toisaalta taas tiedostamattomat ja sanattomat sitoumukset voivat keskeyttää hyödyllisiä keskusteluja, tai joskus työskentelyssä saatetaan keskittyä ongelmakentän laitamiin ydinasioiden käsittelyn sijaan. Huomasin kohtaavani työskentelyssä toistuvia hiljaisuuksia ja muita keskustelussa syntyviä ”tiiliseiniä”, joista oli vaikeaa päästä eteenpäin. Lähdin kartoittamaan näitä havaintoja tarkemmin affektin käsitteen avulla.

Mitä affektit ovat?

Affektit voidaan yksinkertaisimmillaan määritellä tunteiksi. Affektit eroavat arkipuheen tunteista siinä, että ne syntyvät ja liikkuvat kohtaamisissa ihmisten välillä, ja kerrostuvat tiettyjen puheenaiheiden ja teemojen ympärille. Osa tutkijoista näkee tunteen ja affektin välisen käsitteellisen eron tarpeettomana, mutta affektin käsite johdattelee mielenkiintoisella tavalla pohtimaan niitä historiallisia ja kulttuurisia tekijöitä, jotka vaikuttavat tunteisiin ja sitä kautta työskentelyn sujuvuuteen. Olen hyödyntänyt tutkimuksessani Sara Ahmedin ja Margaret Wetherellin teoretisointeja affekteista, affektiivisesta käytännöstä ja tunteista.

Mitä affektiivisia tiivistymiä löytyi?

Tarkastelin työskentelyn säännönmukaisuuksia ja affektiivisia käytäntöjä kiinnittämällä ensin huomioni affektiivisiin tiivistymiin. Havainnoin tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden teemojen parissa toimivia henkilökunnan ja opiskelijoiden työryhmiä tiedekunnassa, ja lisäksi haastattelin henkilökunnan jäseniä. Eniten affektiivisia tiivistymiä kertyi asiantuntijuuden henkilöitymisen, hiljaisuuksien, tasa-arvotyön arvostuksen ja sille asetettujen tavoitteiden ympärille. Löydettyäni ja nimettyäni nämä neljä tiivistymää lähdin tarkemmin analysoimaan sitä, miten ja mistä tiivistymät tulevat ja kuinka tiivistymät siirtyvät ihmisten ja työryhmien välillä työskentelyn aikana.

Tutkimuksen jälkeen

Affekteja on tutkittu tähän mennessä lähinnä mediarepresentaatioissa, mutta kasvatustieteellistä tutkimusta affekteista ei ole vielä juurikaan tehty. Tutkimukseni tuloksia voidaan hyödyntää tasa-arvotyön ja sen tutkimuksen kehittämiseen. Affektiivisuuteen liittyviä teoretisointeja voidaan hyödyntää myös laajemmin kasvatustieteellisen tutkimuksen kentällä. Affektiivisuus tuo tutkimukseen mielenkiintoisen puuttuvan palan, jonka avulla voidaan tarkastella niitä tunteisiin liittyviä kohtia, jotka muuten saattaisivat jäädä huomaamatta.

Milla Vainonen

Pro gradu: ”Me ollaan kuin myrskyävällä merellä” – Affektiivisuus yliopiston tasa-arvotyöskentelyssä