Haastavan käyttäytymisen uudelleenohjaaminen tavoitteen mukaiseksi myönteisin keinoin

Tutkimuksen tavoitteet

Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella, millaisilla myönteisillä keinoilla tutkimusjoukoksi valikoituneet 5 luokanopettajaa kohtaavat haastavasti käyttäytyvät oppilaat draamatunnilla ja uudelleenohjaavat käyttäytymistä tavoitteen mukaiseksi. Tutkimuksessa pyrittiin lisäksi selvittämään, millaisia haastavan käyttäytymisen muotoja aineiston draamatunneilla esiintyy.

Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että opettajat kokevat haastavasti käyttäytyvien oppilaiden kanssa toimimisen usein vaativaksi. Tutkimusten mukaan kouluissa käytetään edelleen tehottamiksi todettuja kielteisiä, oppilaita rankaisevia toimintatapoja haastavaan käyttäytymiseen vaikuttamiseksi. Tutkimuksen myötä halusinkin löytää keinoja, miten toimia haastavaksi muodostuvassa tilanteessa myönteisesti oppilasta kunnioittaen niin, että haastava käyttäytyminen saadaan hallintaan. Nykypäivänä kaikkien opettajien on varauduttava haastavasti käyttäytyvien oppilaiden kohtaamiseen . Opettajan työssä ollaan päivittäin erilaisten lasten kanssa tekemisissä moninaisissa vuorovaikutustilanteissa. On ensiarvoisen tärkeää, että opettajalla on kyky toimia haastavissa tilanteissa oppilasta kunnioittaen ja tukien.

Tutkimukseni tulokset

Haastavaa käyttäytymistä, jota aineiston opettajat uudelleenohjasivat myönteisin keinoin, esiintyi draamatunneilla yhteensä 200 kertaa.  Aineiston draamatunneilla haastava käyttäytyminen määrittyi aikaisempien tutkimusten tavoin neljään osa-alueeseen, joita olivat häiritsevä käytös, väärä sijainti, tottelemattomuus ja negatiivinen verbaalinen tai fyysinen vuorovaikutus. Oppitunneilla ilmenevä haastava käyttäytyminen ilmeni usein varsin lievänä haastavana käyttäytymisenä ja se uudelleenohjautui tilanteissa usein nopeasti tavoitteen mukaiseksi opettajan tekemän väliintulon myötä.  Haastava käyttäytyminen oli tutkimuksen kehteena olleilla draamatunneilla varsin samankaltaista oppilaiden keskuudessa, ja se tuli aineistossa erityisesti ilmi sosiaalisissa ja itsehillintää vaativissa tilanteissa. Haastavaa käyttäytymistä sisällä pitävissä tilanteissa oppilaat käyttäytyivät usein kovaäänisesti, tarkkaamattomasti tai ylivilkkaasti.

Tutkimustulosteni mukaan aineiston opettajat uudelleenohjasivat haastavaa käyttäytymistä tehokkaasti ja toimivasti. Opettajat liikkuivat luokissa paljon ja seurasivat oppilaiden toimintaa aktiivisesti. He uudelleenohjasivat oppilaiden toimintaa jo varhaisessa vaiheessa ja se harvoin häiritsi opetusta tai sen etenemistä. Opettajat uudelleenohjasivat oppilaan haastavaa käyttäytymistä myönteisesti toimivilla keinoilla yhteensä 162 kertaa. Aineistossa myönteisiksi uudelleenohjaamisen keinoiksi muodostuivat nimellä kutsuminen, kehotus, pyyntö, säännöistä muistuttaminen, kysyminen, valintojen antaminen, toteamus, kielto,  keskustelu, katseet, eleet, ilmeet, lähestyminen ja kosketus.

Tutkimus tuotti rohkaisevaa tieota siitä, että opettajan myönteisellä vuorovaikutuksella voidaan uudelleenohjata haastavasti käyttäytyvien oppilaiden käyttäytymistä tavoitteen mukaiseksi. Opettajan kunnioittava asenne oppilaita kohtaan sekä dialogisuuteen pyrkiminen näyttivät tehostavan oppilaan kohtaamista, minkä on osoitettu jo aikaisemmissa tutkimuksissa olevan merkityksellistä oppilaiden käyttäytymisen kannalta.

Cia Räty

Pro gradu: Haastavasti käyttäytyvän oppilaan kohtaaminen ja sen merkitys oppilaan käyttäytymiselle draamatunnilla

Teatteriharrastukseen sitoutumisesta

Pro gradu -tutkielmassani pohdin sitoutumista teatteritaiteen perusopetuksessa. Taiteen perusopetus on ”tavoitteellista, tasolta toiselle etenevää, ensisijaisesti lapsille ja nuorille järjestettävää eri taiteenalojen opetusta, joka antaa oppilaalle valmiuksia ilmaista itseään ja hakeutua myöhemmin ammatilliseen koulutukseen” (Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelma, 2017, s. 10). Teatteritaiteen perusopetus on siis harrastus, joka edellyttää lapselta tai nuorelta sitoutumista. Työssäni tutkin sitoutumista filosofisesta näkökulmasta, johon liittyvät arvot sekä psykologisesta näkökulmasta, johon kuuluu olennaisena osatekijänä motivaatio. Lisäksi tarkastelen sitoutumista eri ympäristöissä: oppilaitoksissa ja taiteen konteksteissa. Aiemmat sitoutumisen teoriat (mm.  Morgan & Saxton, 1985; Newbery, 2012; Willms, 2003; Zynghier, 2008) eivät yksinään pysty selittämään tutkittavaa ilmiötä. Kuitenkin yhdessä ne auttavat ymmärtämään sitoutumista teatteritaiteen perusopetuksessa. Olen koonnut edellä mainituista teorioista yhteenvedon, jonka avulla kuvaan sitoutumisen taustatekijöitä teatteritaiteen perusopetuksessa. Jaan teatteritaiteen perusopetukseen sitoutumisen kolmeen pääluokkaan: taiteen ominaispiirteisiin, opetuksen prosesseihin sekä oppilaan taustatekijöihin.

 

Mitä aiemmin on tutkittu ja miksi aihe on mielestäni tärkeä?

Julkisella tasolla teetetyissä tutkimuksissa on aiemmin tutkittu  muun muassa taiteen perusopetusta suhteessa kulttuurin tulevaisuuteen (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2011), oppilaitosten itsearviointia (Taiteen perusopetusliitto, 2012) sekä taiteen perusopetuksen alueellista saatavuutta (Aluehallintavirasto, 2012). Opinnäytetöissä puolestaan on tutkittu opetuksen tehostamista (Järvinen, 2015) ja opetuksen saavutettavuutta (Nokka, 2017). Teatteritaiteen perusopetusta on tutkittu muun muassa kokemuksellisen laadun näkökulmasta (Myllyniemi, 2017). Löysin teatteritaiteen perusopetukseen sitoutumisesta hyvin vähän tutkimuksia viimeisen kymmenen vuoden ajalta. Sitoutumiseen vaikuttavien tekijöiden tutkiminen on mielestäni tärkeää kahdesta syystä: sitoutumisen merkitys on kasvanut opetussuunnitelman perusteissa (Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelma, 2005; 2017) ja sitoutuminen näkyy esimerkiksi Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulun kasvavissa oppilasmäärissä (Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu, 2018; Tikkurilan Teatteri ry., 2013).

 

Tutkimustehtävä

Tutkimustehtävänäni on kuvata, analysoida ja tulkita sitoutumista ilmiönä teatteritaiteen perusopetuksessa. Tutkimuskohteena on Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu. Tutkimuskysymyksiksi muotoutuivat seuraavat:

  1. Mitkä tekijät teatteritaiteen perusopetuksessa vaikuttavat oppilaan sitoutumiseen?
  2. Millä tavoin teatteritaiteen perusopetukseen sitoutumista edistävien asioiden tärkeys, toteutumismahdollisuudet ja toteutuminen jäsentyvät tutkittavien ajattelussa?
  3. Millä tavoin sitoutumisen teoreettinen viitekehys ilmenee tutkittavien vastauksissa? Muokkautuuko teoreettinen viitekehys aineiston pohjalta?

 

Miten toteutin tutkimuksen?

Tutkielmani lähestymistapa on kvalitatiivinen eli laadullinen. Aineisto on kerätty osana Anu Myllyniemen (2017) pro gradu -tutkielmaa Teatteritaiteen perusopetuksen kokemuksellisen laadun edellytykset. Aineistonkeruumenetelmänä olivat yksilöhaastattelut. Haastatteluja on yhteensä viisi (n = 5). Koska tutkielmassani vaikuttavat teorialähtöiset näkökulmat, koin tarkoituksenmukaiseksi analyysitavaksi abduktiivisen eli teoriaohjaavan sisällönanalyysin. Analyysi etenee kolmivaiheisena prosessina: aineiston pelkistäminen, ryhmittely sekä käsitteellistäminen, jonka lopuksi aineisto liitetään teoreettisen viitekehyksen käsitteisiin. (Tuomi & Sarajärvi, 2017.)

 

Mitä löytyi?

Teatteritaiteen perusopetukseen sitoutumiseen eniten vaikuttavia tekijöitä olivat tämän tutkielman perusteella teatteriharrastuksen sosiaalinen ulottuvuus sekä teatteriopetuksessa käytettävät opetusmetodit. Erityisesti ryhmällä oli haastateltaville suuri merkitys. Näiden lisäksi haastatteluissa nostettiin esille yhteiskunnan rooleista vapautuminen. Jonkin verran merkitystä voidaan nähdä myös teatteriharrastuksessa ilmenevillä arvoilla ja asenteilla, kasvattajan vastuulla sekä oppilaan itsevarmuudella. Tutkimustuloksissa voidaan nähdä yhtäläisyyksiä teoreettisen viitekehyksen kanssa, jonka kaikki eri osa-alueet ilmenivät aineistossa. Teoreettista viitekehystä täydentäen, aineistosta nousi esiin omana pääluokkanaan toimintaympäristön (opetustilat) merkitys. Toimintaympäristön merkityksellisyydessä korostuivat erityisesti siihen liittyvät kokemukset ja omistajuuden tunne.

 

Mitä jatkossa?

Opetushallitus on määritellyt taiteen perusopetuksen yhdeksi päämääräksi oppilaan tavoitteellisuuden ja taiteenalan ammatilliseen koulutukseen hakeutumisen (Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelma, 2017, s. 10). Mikäli tutkimus toteutettaisiin laajempana, se voisi tarjota uusia näkökulmia teatteritaiteen perusopetuksen opetussuunnitelman laatimiseen sekä auttaa opetussuunnitelmaa toteuttavia oppilaitoksia sitouttamaan oppilaitaan harrastukseen entistä tehokkaammin.

 

Kaipaatko lisää tietoa? Tutustu koko tutkielmaan E-thesis -järjestelmässä!

Kirjoittaja: Eija Kauppi  Oppilaan sitoutuminen teatteritaiteen perusopetuksessa

 

Lähteet

Aluehallintavirasto. (2012). Taiteen perusopetuksen alueellinen saavutettavuus 2012. Etelä-Suomen aluehallintoviraston julkaisuja.

Järvinen, R. (2015). Lisää tilaa taiteen perusopetukselle? Suuntaviivoja tilojen tehostamiselle Jyväskylässä. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Opinnäytetyö.

Morgan, N. & Saxton, J. (1985). Working with Drama: A Different Order of Experience. Theory Into Practice, 24(3), 211–218.

Myllyniemi, A. (2017). Teatteritaiteen perusopetuksen kokemuksellisen laadun edellytykset. Jyväskylän yliopisto. Pro gradu -tutkielma.

Newbery, G. (2012). The psychology of being engaged and its implications for promoting engagement. Teoksessa I. Solomonides, A. Reid & P. Petocz (toim.), Engaging with learning in higher education (s. 47–69). United Kingdom: Libri Publishing.

Nokka, M. (2017). Saavutettavampaa taideopetusta erityislapsille. Case Helsingin kulttuurikeskuksen 5×2-taideopetus. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Opinnäytetyö.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2011). Valtioneuvoston selonteko kulttuurin tulevaisuudesta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2011:8. Luettu 17.2.2019. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-004-9

Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelman perusteet 2005. Helsinki: Opetushallitus.

Taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet 2017. Helsinki: Opetushallitus.

Taiteen perusopetusliitto. (2012). Virvatuli – Valtakunnallinen raportti sähköisestä itsearvioinnista. Luettu 17.2.2019. http://www.artsedu.fi/easydata/customers/tpo/files/virvatuli/virvatuliraportit/kaikki_taiteenalat_absoluuttinen_raporti_virvatuli-itsearviointikriteerien_la776pika776ynti.pdf

Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu. (2018). Parenteesi 2018–2019. Luettu 17.2.2019. http://www.tikkurilanteatteri.fi/tt_tiedostot/Parenteesi_2018-2019.pdf

Tikkurilan Teatteri ry. (2013). Vuosikertomus 2013. Luettu 17.2.2019. http://tikkurilanteatteri.fi/tt_tiedostot/vuosikertomus_2013.pdf

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2017). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi (e-kirja).

Willms, J. D. (2003). Student engagement at school. A sense of belonging and participation. Results from PISA 2000. Ranska: OECD.

Zyngier, D. (2008). (Re)conceptualising Student Engagement: Doing Education Not Doing Time. Teaching and Teacher Education, 24, 1765–1776.

Rehtorin hetki

Onko työpaikallasi talousjohtaja, henkilöstöjohtaja ja viestintäjohtaja? Koulussa on rehtori, joka on näitä kaikkia. Hän on myös, ja ennen kaikkea, pedagoginen johtaja. Liikeyrityksiin verrattuna koulussa on vielä toinenkin erikoisuus: keskijohto, assistentit ja koordinaattorit puuttuvat, eli usein rehtori hoitaa työn kaikkia osa-alueita täysin ilman auttavia käsiä. Joillakin onnekkailla on kanslisti, ehkä jopa useammin kuin päivän viikossa. Onnenmyyrillä on apulaisrehtori.

Tehdessäni gradua suomalaisten rehtorien kokemasta työtyytyväisyydestä ja työkuormituksesta, omat tunteeni vaihtelivat ihmetyksestä ihailuun. Rehtorin toimenkuva on uskomattoman laaja, ja tehtävä vaativa. Edellytykset sen tekemiseen vaihtelevat suuresti kunnasta ja koulusta riippuen, sillä koulun toimintaa ohjaa valtakunnallisesti oikeastaan vain opetussuunnitelma, muuten koulu saa päättää melkein kaikesta itse. Ja hoitaa melkein kaiken itse. Varat koulun toimintaan tulevat pääasiassa kunnalta, jonka taloustilanne joko sallii tai ei salli koulun tarvitsemat investoinnit.

Haastattelin tutkimustani varten kuuttatoista suomalaista peruskoulun ja lukion rehtoria. Kysyin heiltä, mitkä ovat heidän henkilökohtaisen käsityksensä mukaan työnsä kuormitustekijöitä, mitkä voimavaratekijöitä ja miten tyytyväisiä he ovat työhönsä juuri tällä hetkellä. Keskustelimme myös siitä, miten kuormitus heillä ilmenee, sekä millä keinoin ja miten hyvin he kokevat palautuvansa työstä ja sen kuormituksesta.

Vastauksina sain useita mieleenpainuvia kommentteja, kuten vertauksen rehtoreista ”unettomien kerhona”. Vaikka tutkimukseni ei ollutkaan määrällinen vaan laadullinen, teki mieleni laskea, miten moni vastaajistani kertoikaan uniongelmista: 8, eli puolet! Suurin osa näistä kahdeksasta kertoi nimenomaan heräävänsä aamuyöllä pohtimaan koulun asioita. Moni kertoi kellonajankin: klo 03 yöllä. Pitäisikö sanonta ”suden hetki” siis nimetä uudelleen ”rehtorin hetkeksi”?

Tilanne kuulostaisi lohduttomalta, jolleivat rehtorit olisi samaan hengenvetoon vakuuttaneet yleistä työtyytyväisyyttään. Vastuun painosta ja ylettömästä työmäärästä sekä työn sirpaleisuudesta huolimatta, tutkimukseeni osallistuneet rehtorit kertoivat viihtyvänsä työssään, pitävänsä sen kaikista osa-alueista ja olevansa tyytyväisiä työhönsä. Moni kertoi tekevänsä työtään lasten takia, osa kertoi halustaan kehittää suomalaista koulua. Jokaisesta haastateltavasta välittyi vastuullinen suhtautuminen omaan työhönsä sekä empatia oppilaita kohtaan. Useimmat kertoivat, etteivät vaihtaisi tätä työtä mihinkään muuhun, eivätkä kaikki halunneet jäädä edes eläkkeelle.

Rehtorien työtyytyväisyyden lähteenä ja työn voimavarana olivat ennen kaikkea ihmiset. Työn merkityksellisyys, eli mahdollisuus vaikuttaa oppilaan elämään positiivisesti ja nähdä lapsen ja nuoren kehittyvän ja nousevan siivilleen, oli vastaajille tärkeää. Ylipäätään vuorovaikutus, silloin kun se oli onnistunutta, koettiin voimavaratekijäksi. Se myös toisaalta muodosti suurimman kuormitustekijän epäonnistuessaan. Erään vastaajan mukaan tätä paradoksia selittää se, että koulu on niin inhimillinen työskentelykonteksti, että näin välttämättä on: ihmiset ovat tärkeimpiä, hyvässä ja pahassa. Joka hetki.

Anne Kinos-Järvinen

ProGradu: Koulun moottori kuormittuu mutta kestää – suomalaisten rehtorien kokemuksia työtyytyväisyydestä ja työn kuormittavuudesta

Luokanopettajaopiskelijoiden opettajuuteen kasvua tukemassa

Jokainen luokanopettaja toteuttaa työtään oman persoonansa mukaisesti. Luokanopettajan työn taustalla vaikuttaa hänen opettajuutensa, eli millainen opettaja hän on yksilönä ja suhteessa toisiin, sekä millaisiin asioihin hän opettajana pyrkii. Opettajuuteen kasvu on yksilökohtainen ja monivaiheinen prosessi, jolle pohjaa luovat omat koulukokemukset ja joka kehittyy koko koulutuksen ja työuran ajan. Monet opettajaopiskelijat kokevat koulutuksen aikaiset opetusharjoittelut ja niissä saadun ohjauksen hyödyllisenä. Opetusharjoittelujen avainasemassa on ohjaava opettaja, joka tukee ja neuvoo opiskelijaa. Ohjaavan opettajan käsitykset ja asenteet välittyvät myös herkästi opiskelijalle. Mielenkiintoista on, että ohjaavien opettajien käsitykset saattavat poiketa heidän jokapäiväisestä toiminnastaan.

Olen itse kokenut opetusharjoittelut ja niiden ohjauksen merkittäväksi kehittäjäksi opiskeluaikaiselle opettajuuden kehittymiselleni. Kaikkien opiskelijoiden kokemukset eivät kuitenkaan ole samanlaisia, joten koen, että ohjausta tulisi tutkia ja kehittää jatkuvasti, jotta kaikilla luokanopettajaopiskelijoilla olisi mahdollisuus saada tasavertaisen laadukas ja kehittävä kokemus harjoittelun ohjauksen rakentavasta vaikutuksesta alati kehittyvään opettajuuteen.

Pro gradussani halusin selvittää, kuinka ohjaavien opettajien käsitykset luokanopettajuudesta heijastuvat heidän ohjaamiseensa, minkälaisen merkityksen he kokevat omalle ohjaukselleen sekä mitä mahdollisia haasteita heillä on luokanopettajaopiskelijoiden opettajuuteen kasvun tukemisessa opetusharjoittelun ohjauksen aikana. Aineiston keräsin haastattelemalla yhteensä kahdeksaa luokanopettajaopiskelijoita ohjaavaa opettajaa sekä yliopiston harjoittelukoululta että kenttäkouluilta eli tavanomaisilta kunnallisilta kouluilta.

Tulokset

Ohjaavat opettajat näkivät luokanopettajuuteen kuuluvan sekä luokanopettajan monipuoliset työtehtävät että luokanopettajuuden laajempana, moniulotteisena ilmiönä. Ohjaavien opettajien käsitykset luokanopettajuudesta heijastuivat heidän ohjaamiseensa siten, että heidän ohjauspyrkimyksensä vastasivat heidän ajatuksiaan luokanopettajuudesta ja hyvästä luokanopettajasta. He pyrkivät ohjaamaan opiskelijoita osaaviksi ja työssään pärjääviksi opettajiksi, jotka noudattavat opetussuunnitelmaa, ovat yhteistyökykyisiä ja kehittävät itseään. Ohjaavat opettajat uskoivat kaiken kaikkiaan jossain määrin siirtävänsä omia näkemyksiään luokanopettajuudesta ohjaamilleen opiskelijoille. Koska ohjaavat opettajat ovat havainneet, että heidän käsityksiään opettajuudesta voi siirtyä opiskelijoille, he pyrkivät havainnoimaan ja pohtimaan siirtämäänsä opettajuutta.

Ohjaavien opettajien käsityksissä omasta merkityksestään oli eroavaisuuksia: osa koki pystyvänsä vaikuttamaan paljon tai melko paljon opiskelijan kehittymiseen, kun taas pari ohjaavista opettajista koki pystyvänsä vaikuttamaan kehitykseen melko vähän. Ohjaavat opettajat raportoivat kuitenkin erilaisia keinoja, joilla he yrittävät tukea ja kehittää opiskelijaa ohjauksen aikana. Ohjaajat asettivat oman ohjauksensa harjoittelukontekstissa tiettyyn asemaan: he näkivät itsensä opiskelijan tukijana ja kehittäjänä, mutta kokivat myös opiskelijan ja harjoitteluympäristön edistävän harjoittelun aikaista kasvua kohti opettajuutta. Hieman yllättäväksi seikaksi koin sen, että osa ohjaavista opettajista ei kokenut oman ohjauksensa merkitystä kovinkaan suureksi luokanopettajaopiskelijan opettajuuteen kasvun tukemisessa. Ohjaavat opettajat perustelivat oman ohjauksensa pientä merkitystä opiskelijoiden taitavuudella, epävarmuudella oman ohjauksen merkityksestä ja harjoittelun lyhyellä kestolla. Tällaisen käsityksen voisi ajatella vähentävän ohjausmotivaatiota.

Ohjaavat opettajat kokivat opettajuuteen kasvun tukemisen haasteiksi haastavat opiskelijat, ohjaussuhteen haasteet sekä harjoitteluympäristöstä nousevat haasteet. Ohjaavat opettajat kuitenkin ymmärsivät oman vastuunsa ohjauksen ongelmakohtiin liittyen. He kokivat, että pystyäkseen tukemaan luokanopettajaopiskelijoiden opettajuuteen kasvamista harjoittelun aikana parhaalla mahdollisella tavalla, tulisi heidän kehittää omaa valmiuttaan toimia ohjaajana ja ohjauksen lähtökohtia.

Tutkielmani toi esille lisää ohjaavien opettajien omia käsityksiä esimerkiksi valottamalla ohjaavien opettajien kokemaa merkitystä omalle ohjaustyölleen. Tutkielmani tuloksia yhdessä aiemman tutkimustiedon kanssa voidaan hyödyntää ohjaavien opettajien valinnassa ja koulutuksessa, jossa tulisi kiinnittää huomiota ohjaavien opettajien taitoihin ja asenteisiin. Ohjaavan opettajan tulisi myös tiedostaa omat arvonsa, norminsa ja asenteensa, jotta pystyisi sekä hyödyntämään että tarvittaessa myös kehittämään niitä. Ohjaavia opettajia tulisi myös tukea kehittymään ohjaajana. Tulevaisuudessa olisi mielenkiintoista selvittää sekä ohjaavien opettajien että opiskelijoiden näkökulmat siitä, kuinka ohjaavan opettajan käsitykset luokanopettajuudesta todellisuudessa vaikuttavat hänen ohjaukseensa.

Elina Holopainen

Pro gradu: Luokanopettajuus ja siihen ohjaaminen. Ohjaavien opettajien käsityksiä

Opettajat toivovat oppilaiden kertovan kiusaamisesta – miksi he itse vaikenevat siitä?

Kuten varmasti jokaisessa työssä, myös opettajana kohtaa huonoja päiviä, jolloin toivoisi olevansa eri alalla. On kuitenkin hälyttävää, että jopa 20 prosenttia uusista opettajista vaihtaa alaa ensimmäisen viiden vuoden aikana. Yksi syy alanvaihtoon on uupumus, jonka aiheuttajana on opettajan kohtaama arvostelu tai jopa kiusaaminen. Opettajat voivat joutua työssään kohtaamaan perinteisen työpaikkakiusaamisen lisäksi muihin ammatteihin verrattuna ainutlaatuista kiusaamista, jossa kiusaajana ovat oppilaat tai huoltajat. Tällainen vertaisrajat ylittävä kiusaaminen on verrattain vähän tutkittu aihe työpaikkakiusaamiseen ja koulukiusaamiseen verrattuna. Ajattelinkin aluksi gradussani selvittää, millaista arvostelua ja kiusaamista opettajat oppilaiden tai huoltajien taholta kohtaavat. Halusimme kuitenkin ohjaajani Markus Talvion kanssa lähestyä asiaa positiivisemmin ja ratkaisukeskeisemmin. Päätin siis selvittää, millaisia keinoja opettajilla on selviytyä kiusaamisesta ja jopa ennaltaehkäistä sitä. Selviytymiskeinoja on mahdollista kehittää, ja siten ne voivat muuttua ajan myötä. Siksi toivon, että tutkimukseni avulla opettajat löytäisivät nopeammin toimivat keinot, joiden avulla selviytyä kiusaamistilanteista ja jopa ennaltaehkäistä niitä. Aineistoni keräsin pyytämällä aiheesta kirjoitelmia alakoulussa työskenteleviltä luokanopettajilta.

Tutkimukseni tulokset

Tutkimukseni perusteella opettajien kokemukset kiusaamisen syistä olivat yhteydessä opettajan työuran pituuteen tai koulutustaustaan. Myös opettajan käyttämät selviytymiskeinot vaihtelivat sen mukaan, kokivatko opettajat kiusaamisen syyn olevan itsessään, kiusaajassa vai näiden ulkopuolella. Työuran alkuvaiheessa, jolloin opettajan ammatillinen itsetunto voi olla matalalla, opettajat kokivat kiusaamisen tai arvostelun syyn olevan heissä itsessään. Kohdatessaan kiusaamista tällaisessa tilanteessa, opettajat helposti vaikenivat kokemuksistaan ja pyrkivät jopa muuttamaan persoonaansa tai toimintaansa. Kun opettajat kokivat kiusaamisen olevan heidän syytään, he ottivat tilanteen raskaasti, häpeilivät asiaa, eivätkä kertoneet kokemuksistaan kollegoille tai esimiehelle.

Kokeneempi opettaja koki vasta-alkajaa useammin, että kiusaamisen syy ei ole hänen itsensä vaan kiusaajan. Kiusaajan ollessa oppilas, opettaja keskusteli asiasta kollegoidensa tai rehtorin kanssa. Tällöin opettajat olivat vähätelleet tai naureskelleet asialle. Huoltajan ollessa kiusaajana opettajat ottivat asian vakavammin ja turvautuivat helpommin rehtorin apuun. Tällöin opettajat myös käyttivät suoraviivaisempia keinoja esimerkiksi avointa keskustelua huoltajien kanssa. Keskustelutilaisuuksiin huoltajan kanssa pyydettiin usein rehtori tai kollega mukaan. Joissain tapauksissa yhteydenpito jopa siirrettiin kokonaan rehtorin vastuulle.

Pisimmän työkokemuksen omaavien opettajien kirjoitelmissa näkyi selvimmin ajatus siitä, että kiusaamisen taustalla oli joku opettajasta tai kiusaajasta riippumaton syy esimerkiksi oppilaan kotiolot. Tällaisissa tapauksissa opettaja pyrki ratkaisemaan tilanteen joko heti kiusaamisen tapahduttua tai jopa ennaltaehkäisevästi. Kokeneet opettajat, jotka ajattelivat, ettei kiusaamisen syy ole heissä itsessään, eivät häpeilleet kiusatuksi tulemistaan ja hakivat tukea kollegoilta tai esimiehiltä ja painottivat ennaltaehkäisevää toimintaa. He eivät jääneet murehtimaan kiusaamistilanteita vaan selviytyivät niistä nopeasti. Tällöin kiusaaminen ei myöskään vaikuttanut opettajan itsetuntoon.

Opettajat hoitavat työssään paljon tapauksia, joissa he selvittävät oppilaiden välisiä kiusaamistilanteita ja kouluilla on nollatoleranssi koulukiusaamisen suhteen. En usko, että kukaan opettaja haluaisi kiusatuksi joutuneen oppilaan häpeän takia jättävän kertomatta asiasta. Kuitenkin yllättävän moni tutkimukseen osallistuneista opettajista oli omalla kohdallaan näin tehnyt. Yksi kirjoitelman lähettäneistä opettajista aloitti kirjoitelmansa näin: ”Ajattelin aluksi, että eihän mua ole kiusattu. Mutta tosiaan…jos ajattelee oppilaita ja koulukiusaamista, niin aika pienellä kynnyksellä toivoisi niiden tulevan kertomaan. Ehkä just siksi ajattelin jakaa myös omia kokemuksia”. Niinpä. Vaikka rajasin opettajien kokeman kiusaamisen ulos koulukiusaamisen määritteestä, tässä asiassa opettajien kokeman kiusaamisen voisi ajatella olevan sitä. Jatkossakin tulisi olla nollatoleranssi koulukiusaamiselle – siis kiusaamiselle koulussa kaikkine ilmenemismuotoineen.

 

Maria Isotupa

Pro gradu: ” Kun tietää, että tekee työnsä ihan ok niin ei haittaa, jos joku huuteloo”. Luokanopettajien keinoja selviytyä vertaisrajat ylittävästä kiusaamisesta.

Katsomusopetus ja indoktrinaatio

Tutkin omassa pro gradu -tutkielmassani Suomen tämänhetkistä katsomusopetusmallia peruskoulussa suhteessa ehdotettuihin yhteisen katsomusopetuksen vaihtoehtoihin.

Suomen tämänhetkinen katsomusperusopetus on uskonnon ja elämänkatsomustiedon opetusta. Tämänhetkisessä mallissa oppilaat erotetaan eri katsomusaineisiin sen mukaan, mikä heidän tai perheensä katsomus on. Tämä tarkoittaa sitä, että on erillisiä katsomusoppiaineita, kuten evankelis-luterilainen uskonto, ortodoksinen uskonto, islam ja elämänkatsomustieto tai ET. Tämän opetusmallin rinnalle on ehdotettu periaatteessa kolmea vaihtoehtoa.

Kaikkein lievin muutos nykymalliin olisi ET-opetuksen vapauttaminen kaikille. Tällä hetkellä ET-opetus ei ole vaihtoehto oppilaille, jotka kuuluvat luterilaiseen tai ortodoksiseen kirkkoon tilanteessa, jossa näiden uskontojen opetusta järjestetään.

Ehkä tunnetuin esitys nykyopetusmallin syrjäyttämiseksi on yhteisen katsomusopetuksen malli, jossa kaikkia nykykatsomusoppiaineita opetettaisiin samassa tilassa ja samaan aikaan kaikille oppilaille heidän taustaansa katsomatta. Tästä yhteisen uskontotiedon mallista tehtiin kansalaisaloite vuonna 2015, joka ei edennyt eduskuntakäsittelyyn.

Kolmanneksi, monen sekulaarin ajattelijan ja ET-opettajan suosima vaihtoehto olisi tehdä nykyisestä elämänkatsomustiedon oppiaineesta kaikille yhteinen ja pakollinen katsomusoppiaine. Elämänkatsomustiedossa käsitellään uskontoja, mutta vähemmässä määrin kuin uskontojen oppiaineissa.

Näistä kolmesta vaihtoehdosta pohdin graussani kahta jälkimmäistä, sillä ne olisivat merkittävämpiä muutoksia nykymalliin.

Katsomusopetusta ja suomalaista katsomusopetusta on tutkittu jonkin verran. Sitä on tutkittu ja voi tutkia niin tieteellisestä kuin filosofisesta näkökulmasta. Tutkielmassani otin filosofisen näkökulman asiaan.

Filosofisesti tai tarkemmin kasvatusfilosofisesti katsomusopetusta voi tutkia monikulttuurisuusteorioiden, yhteiskunnan moniarvoisuuden ja ihmisoikeuksien näkökulmasta. Tällaista tutkimusta on aiemmin tehtykin.

Itse valitsin kasvatusfilosofiseksi näkökannaksi tutkielmaani indoktrinaation eli ”ujuttamisen” tai ”piilovaikuttamisen” käsitteen. Tästä näkökulmasta ainakaan suomalaista katsomusopetusta ei olla aiemmin tutkittu.

Indoktrinaatio tarkoittaa itsessään epäeettistä opettamista. Se on myös teoreettinen viitekehys, jonka kautta voi pohtia opetuksen eettisyyttä yleensä.

Opetus voi olla indoktrinaatiota sen sisällön, menetelmien, seurausten sekä siihen liittyvien aikomusten ja vallankäytön suhteen. Pohdin näistä jokaista tutkielmassani erikseen samalla niitä nykyaikaistaen ja muokkaamalla niitä soveliaaksi katsomusopetuksen ruotimiseen.

Tutkimustehtävänäni minulla oli verrata mainittuja kolmea katsomusopetusmallia viiden eri indoktrinaation kriteerin näkökulmasta. Koin, että aihetta on tärkeä tutkia sen ajankohtaisuuden sekä aiemman vastaavan tutkimuksen puutteen takia.

Tutkimustuloksenani on, että yhteinen katsomusaine – joko uskontotiedon tai elämänkatsomustiedon oppiaine – olisi vähemmän indoktrinoivaa kuin nykyinen, eriytetty uskonnon ja elämänkatsomustiedon katsomusopetus. Tämä tarkoittaa samalla sitä, että indoktrinaation näkökulmasta olisi eettistä siirtyä jompaankumpaan ehdotettuun yhteisen katsomusaineen malliin.

Tutkimustulokseni on luonnollisesti ehdollinen, koska a) on epäselvää, millaiseksi yhteinen katsomusaine lopulta muodostuisi, b) indoktrinaation käsite ei ole yksiselitteinen kasvatusfilosofiassa sekä c) kasvatusfilosofiassa on muitakin näkökulmia, joilla tarkastella opetuksen etiikkaa.

Tutkimuksestani voi kuitenkin olla apua sen selvittämiseen, tarvitsisiko nykyistä katsomusperusopetusmalliamme jollain tavalla muuttaa ja jos, niin miten. Tutkimukseni avaa samalla, indoktrinaation käsitteen kautta, uuden polun tutkia opetuksen etiikkaa yleensä ja katsomusopetuksen oikeutusta erityisesti.

Tutkimukseni ei välttämättä itsessään paranna maailmaa, mutta koska lapset ovat tulevaisuus ja katsomusopetus vaikuttaa lasten katsomusten kehittymiseen, on tärkeää tutkia, mikä katsomusopetusmalli olisi optimaalinen lasten katsomusten kehittymisen osalta. Indoktrinaation ja katsomusopetuksen yhteys vaatisi jatkotutkimusta.

Jos haluatte kysyä tai kommentoida graduuni tai sen aiheeseen liittyen, kommentoikaa tähän blogiin tai ottakaa yhteyttä: tomas.blomqvist@helsinki.fi.

P. S. Järjestän huhtikuussa alan eksperttien paneelikeskustelun katsomusopetuksesta, sen nykytilasta, haasteista ja tulevaisuudesta.

Yst. terv. Tomas Blomqvist

Pro gradun nimi on ”Uskonnon ja elämänkatsomustiedon opetuksen sekä yhteisen katsomusaineen vertailu indoktrinaation käsitteen kautta”.

Johtamisella ja etätyöllä hyvinvointia vai pahoinvointia?  

 

Kohti yhtä unelmaani…

Päätin tavoitella monen vuoden takaista kasvatustieteen maisterin unelmaani jääden opintovapaalle 35-vuotiaana. Kahden vuoden tiivis opiskelutahti kulminoitui kesän lopussa aloittamaani graduun. Kokeneet tutkijat, graduohjaajani, tarjosivat minulle mahdollisuuden tutkia tilastollisesti työhyvinvointikyselyä vuodelta 2011, joka vastasi kiinnostuksenkohteitani – johtamista ja työhyvinvointia. Aihe kiehtoo opintojeni lisäksi myös siksi, että minulla on monen vuoden kokemus lähiesimiehen tehtävistä pankkialalla. Vastaajia tutkimuksessa oli yli 1400, eli kyseessä oli melko iso tutkimus. Otin haasteen ilolla ja jännityksellä vastaan.

Tutkimusaiheeni

Gradussani tutkin palvelevaa johtamista, etätyötä ja siihen liittyvää työajan leviämistä, työyhteisön monikulttuurisuushaasteita sekä työntekijöiden työriippuvuutta ja pystyvyyden tunnetta. Palveleva johtaminen on autoritäärisen johtamisen vastainen johtamistyyli, jossa johtaja mahdollistaa työntekijöiden kasvun ja kehityksen keskittymällä yksilöllisiin tarpeisiin. Palveleva johtaja on nöyrä, voimaannuttava, suuntaanäyttävä ja vastuuta antava.  Etätyöllä tarkoitetaan työtä, jota tehdään säännöllisesti muuallakin kuin päätyöpisteessä – etätyö mahdollistaa työajan leviämisen, eli työskentelyn esimerkiksi iltaisin, viikonloppuisin ja jopa lomalla. Monikulttuurisuus tuo työyhteisöön sekä hyötyjä että haasteita, mutta tässä tutkimuksessa tutkittiin monikulttuurisuudesta aiheutuvia häiriöitä mm. kielimuurista johtuen.

Työriippuvuus on työpahoinvoinnin ilmiö, jossa työskentely on pakonomaista ja jatkuvaa johtaen jopa uupumukseen. Pystyvyyden tunne on tietynlainen itsevarmuuden olotila työssä, eli työntekijän usko siihen, miten hän selviää haastavista ja yllättävistä työtilanteista. Tässä tutkimuksessa selvitettiin kuinka palveleva johtaminen, etätyö, työajan leviäminen ja monikulttuurisuushaasteet vaikuttavat työriippuvuuteen ja pystyvyyden tunteeseen. Voidaanko siis johtamisella estää työriippuvuutta tai vahvistaa työntekijöiden pystyvyyden tunnetta? Onko etätyö työhyvinvoinnin uhka vai mahdollisuus?

Tutkimustulokset pähkinänkuoressa

Tutkimukseni tarjosi sekä odotettuja että yllättäviä tuloksia. Palveleva johtaminen vahvisti työntekijöiden pystyvyyden tunnetta, mitä odotinkin työkokemukseni perusteella. Palveleva johtaminen ei kuitenkaan estänyt työriippuvuutta – päinvastoin, tutkimukseni mukaan se voi jopa lisätä työriippuvuuden oireita! Pohdin, mistä tämä voisi johtua, ja spekulaationi liittyy palvelevalle johtajalle ominaiseen työntekijöiden vastuuttamiseen. Vastuun antaminen on pääsääntöisesti järkevää, mutta mistä tiedetään, millainen vastuu on työntekijälle liikaa? Voiko liika vastuu aiheuttaa kohtuutonta ponnistelua odotusten täyttämiseksi? Tätä tulisi tutkia tulevaisuudessa tarkemmin.

Etätyöllä ei sinänsä ollut vaikutusta työriippuvuuteen eikä pystyvyyden tunteeseen. Sen sijaan mitä enemmän työaika hallitsemattomasti levisi, sitä enemmän työriippuvuuden oireita esiintyi, mikä onkin ihan järkeenkäypää. Monikulttuurisuushaasteet heikensivät pystyvyyden tunnetta ja lisäsivät työriippuvuuden oireita. Siihen, mistä tämä johtuu, ei tutkimukseni anna vastausta.

Tulokset antavat uutta tieteellistä tietoa palvelevasta johtamisesta, jolla positiivisen vaikutuksen lisäksi saattaa olla myös varjopuolensa. Tällaista ei ole aiemmin tutkittu, joten tulos on kiinnostava. Lisäksi tutkimukseni vahvistaa käsitystä siitä, että etätyö ei ainoastaan tuo joustavuutta arkeen, vaan saattaa myös kuormittaa – se mikä luo hyvinvointia yhdelle, luo pahoinvointia toiselle. Ajasta ja paikasta riippumattomassa työssä etätyön ja johtamisen työhyvinvointivaikutuksia kannattaisi aktiivisesti selvittää, esimerkiksi työajan leviämiseen tulisi puuttua. Työhyvinvointi auttaa organisaatioita menestymään ja ihmisiä voimaan hyvin myös vapaa-ajalla.

Relaterad bild

Vain tekemällä tulee valmiiksi

Gradun tekeminen oli hyvin haastavaa mutta opettavaista. Tein tutkimukseni 3,5 kuukauden aikana, ja tuntuikin että gradu oli enemmän kumppanini kuin oma mieheni – ajattelin työtäni viimeisenä illalla ja ensimmäisenä aamulla. Olen hyvin tyytyväinen lopputuotokseen huolimatta lukuisista epätoivon hetkistä. Ja mottoni toimi tässäkin: kaikki on vain väliaikaista, ja vain tekemällä saa valmista. Nyt luen lauleskellen vihoviimeiseen tenttiin ja jään joululomalle käytännössä valmistuneena kasvatustieteen maisterina. Jes!

Suurkiitos graduohjaajilleni, Katja Upadyayalle ja Katariina Salmela-Arolle, sekä koko graduryhmälleni kannustuksesta! Hyvää loppuvuotta kaikille ja tutkimuksen iloa!

 

Eeva-Maria Ryhänen

Pro gradu: Palvelevan johtajuuden ja työelämän uusien haasteiden yhteys työntekijöiden työriippuvuuteen ja pystyvyyden tunteeseen