Tutkielmablogi – Avhandlingblogg

Taustaa

Digitalisaatio on vahvasti osana koulumaailmaa ja erityisesti viime vuosina sen merkitys on kasvanut yhä suuremmaksi. Perusopetuksen opetussuunnitelmasta (POPS 2014) löytyy monia digivälineiden käyttöön liittyviä tavoitteita. Digivälineiden käyttäminen onkin herättänyt paljon keskustelua ja aihe jakaa mielipiteitä. Opettajat ovat niitä, jotka koulussa opetusta ja opetussuunnitelman tavoitteita toteuttavat, joten ei ole yhdentekevää, mitä he digivälineiden käytöstä ajattelevat. Aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu esimerkiksi, että digivälineiden käyttämiseen saattoi liittyä erilaisia epävarmuuden tunteita, lisäksi laitteisiin liittyvät tekniset hankaluudet ja resurssiongelmat saattoivat tuntua opettajista kuormittavilta. Toisaalta digivälineiden nähtiin olevan hyödyllisiä välineitä, joiden avulla opetusta oli mahdollista toteuttaa monipuolisemmin ja helpommin. Valitsin juuri tämän aiheen, sillä tulevana opettajana minua kiinnostaa, mitä erilaisia näkemyksiä digivälineiden käytöstä on ja millaisia taustoja tällaisille näkemyksille mahdollisesti löytyy. Samalla pääsin syventämään omia ajatuksiani digivälineistä ja pohtimaan, mitä todella ajattelen niiden käyttämisestä opetuksessa.

Tutkimustehtävä ja aineisto

Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella retorisen diskurssianalyysin keinoin opettajien näkemyksiä digivälineiden käytöstä opetuksessa. Tutkimusaineistona käytettiin yhteensä 16 Helsingin Sanomien digilehden mielipidekirjoitusta, jotka olivat opettajien kirjoittamia. Analyysi toteutettiin retorisen diskurssianalyysin keinoin. Kirjoituksista pyrittiin löytämään niissä esiintyvät diskurssit, sekä tulkitsemaan niiden tukena käytettyjä retorisia keinoja.

Tulokset

Kirjoituksista paikantui lopulta yhteensä neljä diskurssia: syrjäytysdiskurssi, vääjäämättömyysdiskurssi, haittadiskurssi sekä hyötydiskurssi. Syrjäytysdiskurssissa näkyi kriittinen puhe digivälineitä kohtaan ja niiden katsottiin syrjäyttävän perinteiset opetusmenetelmät. Vääjäämättömyysdiskurssissa korostui näkemys, jonka mukaan digivälineiden käyttäminen antaa hyödyllisisä taitoja tulevaisuuteen. Haittadiskurssissa ilmaisitiin digivälineiden tuomia haittoja kolmella osa-alueella, jotka olivat opettajan työ, oppimistulokset sekä rahaan liittyvät resurssit. Hyötydiskurssissa näkyi puolestaan digivälineiden käyttöön liittyvä hyötypuhe kahdella osa-alueella, jotka olivat opettajan työhön liittyvät hyödyt sekä opetussisältöihin ja -tekniikoihin liittyvät hyödyt. Diskurssien tukena käytettiin useita retorisia keinoja, joista eniten korostuivat ääri-ilmaisut, kategorisointi sekä vasta-argumenttiin varautuminen.

Johtopäätökset

Tulokset antavat viitteitä opettajien näkökulmista digivälineiden käyttämisestä opetuksessa ja niihin liittyvistä mahdollisista vahvuuksista ja heikkouksista. Saaduista tuloksista voi olla hyötyä tämänhetkisen koulun digitalisaation tilanteen hahmottamiseen, sekä tulosten kautta on mahdollista saada tärkeää tietoa toimivista ja kehitettävistä kohdista.
Mielestäni keskeistä on hyvä medialukutaito niin lapsilla kuin aikuisillakin. Mediassa on valtavasti erilaista materiaalia, joiden luotettavuudesta ei ole takuita. Vaikka toisin voisi luulla, niin myös esimerkiksi opetusalan ammattilaisten tuottamat mediasisällöt eivät myöskään aina ole totuudenmukaisia. Lisäksi keskeistä on yhteistyö kollegoiden välillä, sillä koulumaailma tarvitsee yhteistyötä, jotta se olisi jokaiselle paras mahdollinen ympäristö oppia ja opettaa. Muita keskeisiä asioita mielestäni ovat omien digivälineiden käyttöön liittyvien ajatusten reflektointi, ja digivälineiden käyttöön liittyvät lisäkoulutukset sekä paremmat resurssit.

Anni Mokkila

Opettajien näkemykset digivälineiden käytöstä opetuksessa
– Retorinen diskurssianalyysi Helsingin Sanomien digilehden mielipidekirjoituksista

Taustaa

Espoossa monikielisten oppilaiden osuus on kasvussa ja vuonna 2022 monikielisten koulutulokkaiden oppilaiden osuus oli lähes 30 %. Vastatakseen valmistavan opetuksen lisääntyneeseen tarpeeseen Espoon kaupunki on käynnistänyt valmistavan opetuksen pilotin yhdellä palvelualueella. Pilottikouluissa 1–2. luokan valmistavan opetuksen oppilaat sijoitetaan yleisopetuksen luokkaan inklusiivisin periaattein. Pilotin tavoitteena on tukea oppilasta omassa lähiympäristössään ja siten edistää kotoutumista, vahvistaa sosiaalisia suhteita sekä lisätä koulun valmiuksia valmistavan opetuksen järjestämiseksi. Pilotilla on myös tarkoitus selvittää uuden järjestelyn toimivuutta ja mahdollisuutta laajentaa kokeilua muille palvelualueille.

Maisterintutkielmassani tarkastelen inklusiivisessa valmistavassa opetuksessa olevien oppilaiden integraation tukea. Onnistunut integraatio on tärkeää sekä kotoutumisen että suomen kielen oppimisen näkökulmasta. Yleisopetukseen integroitu valmistava opetus on vahvasti opettajan varassa ja oppilas tarvitsee opettajan kielellistä tukea ja läsnäoloa vuorovaikutuksensa mahdollistumiseksi. Tämän vuoksi opettajien käyttämiä strategioita tukea inklusiivisessa valmistavassa opetuksessa olevan oppilaan integraatiota on tärkeää tutkia.

Tutkimustehtävä ja tutkimuksen toteutus

Tutkimustehtävänäni oli selvittää, millaisia strategioita pilottikouluissa käytetään inklusiivisessa opetuksessa olevan vastasaapuneen oppilaan integraation tukemiseksi ja miten näissä strategioissa toteutuu inklusiivisuus. Tässä tarkastelussa hyödynnettiin työvälineenä inklusiivisen koulun kehittämismallia (Index for Inclusion) ja sen kolmea ulottuvuutta sekä näitä läpäisevää osallisuutta. Lisäksi analysoin vastasaapuneen oppilaan integraation tukemiseen käytettyjä strategioita tutkimusperustaisen tiedon valossa.

Toteutin tutkimukseni laadullisena sisällönanalyysina ja analyysini oli teorialähtöinen. Tutkimusaineistoni on kerätty KIOSKI – Kohti inklusiivista osallisuutta ja integraatiota Matinkylä-Olari alueen valmistavan opetuksen tutkimusyhteistyön toteuttamalla alkukartoituskyselyllä, jonka kahden avokysymyksen vastauksista koostuu varsinainen tutkimusaineistoni (N=34). Vastaajat olivat pilottikoulujen koulujen opettajia ja rehtoreita.

Tutkimustulokset ja johtopäätökset

Vastaajien strategioissa tukea vastasaapuneen integraatiota painottui vahvimmin inklusiiviset käytännöt -ulottuvuus, mikä selittynee tutkimuksen kohdentumisella vastasaapuneisiin oppilaisiin ja heille keskeisellä kielellisesti vastuullisella pedagogiikalla. Sen sijaan inklusiiviset periaatteet -ulottuvuus painottui selkeästi heikoiten, mikä viittaa koulujärjestelmän eri tasojen väliseen kuiluun. Herääkin kysymys, onko inklusiiviset periaatteet -ulottuvuuden painottumista ylipäätään mahdollista kasvattaa, ellei koulutusta ohjaavien asiakirjojen keskeisiä määritelmiä selkeytetä ja siten vähennetä opetuksen järjestäjän tulkinnanvaraa niiden toteuttamiseksi käytännössä. Tässä tutkimuksessa vastaajina toimivat opettajat ja rehtorit, joiden vaikutuskehä ja työ rajoittuu meso- ja mikrotasolle. Saattaakin olla, että mikro- ja mesotasolla tehtävän käytännön työn toteutus on ajautunut erilleen ekso- ja makrotason päätöksenteosta. On varsin ongelmallista, jos vastasaapuneiden oppilaiden koulutusta ohjaavat asiakirjat eivät kohtaa koulunkäynnin päivittäistä arkea.

Opettajien strategiat tukea vastasaapuneen oppilaan integraatiota keskittyivät erityisesti ryhmäytymiseen ja sosiaalisten suhteiden luomisen tukemiseen, joilla lisätään myös oppilaan osallisuutta. Tämän lisäksi strategioissa korostui kielellisesti vastuullinen pedagogiikka. Opettajat vaikuttivat käyttävän vastasaapuneen integraation tukemisessa strategioita, jotka kohdistuvat suoraan oppilaaseen ja jotka nojautuivat vahvasti vertaisiin. Vastaajien koulutustausta tai työtehtävä näkyikin vastasaapuneen oppilaan integraation tuessa nimenomaan sen kapea-alaisuuden tai laajemman ymmärryksen kohdalla. Kieli- ja kulttuuriopettajat sekä erityisopettajat huomioivat moninaisuutta laajemmin ja toivat esiin myös huoltajat yhteistyötahoina.

Rehtoreiden osalta vastasaapuneen oppilaan tuki vaikutti toteutuvan välillisesti opettajia tukien. Opettajat tarvitsevat kuitenkin työnsä tueksi myös koulun toimintakulttuurin tasolla tehtyjä yhteisiä päätöksiä, jossa rehtoreiden pedagoginen johtaminen on avainasemassa. Kielitietoisen ja kielellisesti vastuullisen toimintakulttuurin luomiseksi tarvitaan kouluissa tiivistä yhteistyötä, jota opettajat tekivät kieli- ja kulttuuriopettajan sekä erityisopettajan kanssa etenkin yhteisopettajuuden muodossa.

Johtopäätöksenä voidaan todeta, että koulujärjestelmän eri tasojen välillä olevat kuilut näkyvät vastasaapuneen oppilaan integraation tuessa. Täydennyskoulutuksella voidaan lisätä opettajien kieli- ja kulttuuritietoisen pedagogiikan osaamista, mutta koska se vaatii toteutuakseen yhteisiä linjauksia koulun toimintakulttuurissa ja pedagogista johtamista, tulisi koulutusta kohdentaa myös rehtoreille.

Johanna Kuri
Vastasaapuneen oppilaan integraation tuki koulussa.

Maisterintutkielmassani lähdin tutkimaan, millä tavalla liikuntaa opettavat opettajat suhtautuvat ja ovat valmiita sukupuolitietoiseen liikunnanopetukseen. Sukupuoleen liittyvät aiheet ovat nykypäivänä esillä myös koulumaailmassa ja sukupuolitietoisuus mainitaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa asti. Tämän takia koin, että on olennaista selvittää liikuntaa opettavien opettajien suhtautumista ja valmiutta sukupuolitietoisen liikunnanopetuksen järjestämiseen. Sukupuolitietoisuudella tarkoitan sellaista toimintaa, jossa tunnistamme yhteiskuntamme asenteita eri sukupuolia kohtaan ja pyrimme toiminnallamme purkamaan näitä käsityksiä ja lisäämään tasa-arvoa.

Monimenetelmätutkimuksen avulla yleisiä asenteita ja syvällisempiä taustatekijöitä

Toteutin tutkielmassani monimenetelmätutkimuksen, jossa käytin sekä määrällisiä että laadullisia menetelmiä. Kaiken aineiston keräsin yhdellä kyselylomakkeella. Monimenetelmätutkimuksella oli aiheeni kannalta etuja. Pystyin sen avulla hahmottamaan liikuntaa opettavien opettajien yleistä suhtautumista ja valmiutta sukupuolitietoista liikunnanopetusta kohtaan, sekä perehtymään heidän esittämiin taustalla oleviin tekijöihin.

Suhtautuminen positiivista ja valmius hyvää

Tutkielman analyysin määrällisessä vaiheessa sain selville vastaajien suhtautumista ja valmiutta yleisemmällä tasolla. Liikuntaa opettavien opettajien suhtautuminen oli pääosin positiivista. Vastauksissa havaitsin, että naiset suhtautuivat sukupuolitietoisuuteen keskimäärin miehiä paremmin. Suurin osa vastaajista koki myös valmiutensa hyväksi. Liikuntaa opettavat opettajat toisaalta kokivat, että perinteisemmät sukupuolittuneet toimintatavat ovat edelleen toisinaan mukavampia toteuttaa. Kaikki eivät myöskään olleet sitä mieltä, että heidän koulutuksensa on valmistanut heitä sukupuolitietoiseen liikunnanopetukseen.

Sisällönanalyysistä syvyyttä

Tutkielmani analyysin laadullisessa vaiheessa pääsin syvemmälle vastaajien ajatusmaailmaan. Suhtautumisen kohdalla positiivisesti suhtautuvat vastaajat näkivät sukupuolitietoisuuden voimavarana. Sukupuolitietoisuuden avulla pystyttiin parantamaan liikuntakokemuksia ja lisäämään tasa-arvoa. Negatiivisesti suhtautuvat törmäsivät arjessaan haasteisiin pyrkiessään sukupuolitietoiseen liikunnanopetukseen tai vastustivat sitä muista syistä. Jotkut eivät nähneet sukupuolitietoisuutta tärkeänä ja jotkut näkivät sen oppilaiden mielenterveyttä heikentävänä tekijänä.
Valmiutta vahvistavina tekijöinä nähtiin ne asiat, jotka kehittivät opettajaa ammatillisesti. Esimerkiksi omat opinnot tai oma perehtyminen lisäsi valmiuden tunnetta. Myös keskustelut ja kohtaamiset nähtiin asiana, joka antoi lisää näkemystä aiheeseen ja lisäsi valmiutta. Valmiutta heikentävinä tekijöinä nähtiin sekä opettajalähtöiset haasteet, sekä ympäristölähtöiset haasteet. Opettajalähtöiset haasteet liittyivät opettajan asenteisiin tai kykyihin, kun taas ympäristölähtöiset haasteet liittyivät koulumaailman rakenteisiin tai sitä ympäröiviin yhteisöihin.

Pohdinnan aihetta tulevaisuuteen

Tutkielmani herätti mielenkiintoisia pohdinnan aiheita. Miesten ja naisten välistä eroa suhtautumisessa olisi syytä tutkia. Lähiaikoina miesten ja naisten arvojen eriytyminen on ollut esillä uutisissa ja tutkimustietokin on näyttänyt, että miehet ja naiset suhtautuvat eri tavalla arvokysymyksiin. Opettajien käsitystä sukupuolitietoisuudesta olisi syytä myös tutkia laajemmin, sillä omassa aineistossani kaikilla termi ei ollut täysin selkeä. Uudet termit voivat jäädä osalta huomioimatta. Olisi hyvä selvittää opettajien käsitystä sukupuolitietoisuudesta ja tarpeen tullen selkeyttää termin tarkoitusta. Olisi hyvä myös pohtia ratkaisuja koulumaailman rakenteellisiin haasteisiin, kuten pukuhuonetiloihin ja uintitunteihin. Näiden selvitysten avulla voimme ottaa askeleen kohti tasa-arvoisempaa koulua, jossa jokainen otetaan huomioon omana itsenään.

Matti Vuorinen
Monimentelmätutkimus liikuntaa opettavien opettajien suhtautumisesta ja valmiudesta sukupuolitietoiseen liikunnanopetukseen

Perusopetukseen valmistava opetus on vastasaapuneille lapsille ja nuorille tarkoitettua perusopetukseen valmistavaa opetusta, jonka tavoitteena on saada oppilaalle riittävät valmiudet pärjätä suomen tai ruotsin kielellä sekä tukea oppilaan kotoutumista suomalaiseen yhteiskuntaan ja kouluun. Suomen tai ruotsin kielen taidon vahvistamisen lisäksi tavoitteena on edistää oppilaan oman äidinkielen osaamista sekä tietämystä omasta kulttuurista.

Vastasaapuneiden lasten ja nuorten taustat ja elämäntilanteet ovat hyvin erilaisia ja siksi valmistavaa opetusta ei voida järjestää vain yhdellä tavalla. Vastasaapuneen ikä ja koulutausta vaikuttavat siihen, millaiseen opetusryhmään hänet sijoitetaan. Opetuksen järjestysmuodon päättämisen lisäksi oppilaalle tehdään henkilökohtainen opinto-ohjelma, johon on määriteltynä oppimisen tavoitteet, opiskeltavat oppiaineet, tuntimäärät sekä sisällöt, oppilaan integrointi ja oppilaan ohjaus sekä mahdolliset tukitoimet. Oppilas saa käydä valmistavaa opetusta yhden lukuvuoden verran.

Opetus voidaan järjestää erillisessä valmistavan opetuksen ryhmässä, tukena yleisopetuksessa tai näiden yhdistelmänä. Järjestämistavasta riippumatta valmistavan opetuksen keskeisiä tavoitteita ovat integraatio ja inkluusio eli yleisopetukseen sijoittaminen osa-aikaisesti tai kokonaan. Parhaaksi todettu järjestysmuoto on sellainen, jossa oppilas osallistuu suurimmaksi osaksi ryhmämuotoiseen valmistavaan opetukseen ja käy muutamilla yleisopetuksen oppitunneilla integroidusti. Oma valmistavan opetuksen ryhmä on vastasaapuneelle tärkeä ja turvallinen paikka, mutta aikaisin aloitettu integrointi on myös tärkeää, jotta kielitaidon kehittyminen ja kotoutuminen mahdollistuvat.

 

Tutkimustehtävä ja tutkimuksen toteutus

Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää, millaisena perusopetukseen valmistavan opetuksen opettajat kokevat valmistavan opetuksen laajuuden ja millainen on heidän näkemyksensä integroinnin merkityksestä valmistavan opetuksen aikana. Lisäksi tarkastelin sitä, millaiset asiat valmistavan opetuksen opettajat kokivat integrointia helpottavina ja vaikeuttavina tekijöinä.

Toteutin tutkimukseni laadullisena sisällönanalyysina ja analyysini oli aineistolähtöinen. Aineistona minulla oli käytössä ”Valmistavan opetuksen ja oppilaan oman äidinkielen tila ja vaikuttavuus” – aineisto (VOMA-aineisto). Aineisto on Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen keräämä ja minulla oli siihen aineistolupa. Aineistoa oli kerätty valmistavaan opetukseen osallistuneiden oppilaiden lisäksi opettajilta, rehtoreilta sekä opetuksen järjestäjiltä. Tarkoituksena oli saada kansallista tietoa siitä, millainen perusopetukseen valmistavan opetuksen tila ja vaikuttavuus ovat tällä hetkellä. Aineisto oli hyvin laaja, joten rajasin sitä paljon, jotta se oli omalle tutkimukselleni sopiva.

Tulokset ja pohdintaa

Opettajat kokivat valmistavan opetuksen laajuuden muuttamista tärkeämpänä joustavuutta ja yksilöllisyyden huomioimisen Suurin osa perusopetukseen valmistavan opetuksen opettajista toivoisi, että valmistavan opetuksen pituutta voitaisiin miettiä tapauskohtaisesti eikä opetukselle tarvitsisi määrittää pituutta etukäteen. Opettajien vastauksista ilmeni viisi tärkeintä asiaa, kun pohditaan valmistavan opetuksen laajuutta: yksilöllisyys ja erilaiset taustat, joustavuus, tuen puute, integroinnin merkitys ja uuden kielen oppiminen. Kaikki seikat liittyvät toisiinsa ja siten limittyvät keskenään. Vuosi valmistavaa opetusta on monelle sopivan pituinen aika, mutta yksilöllisyys ja erilaiset taustat huomioiden on ymmärrettävä, että joustoa tarvitaan. Kaikki eivät opi uutta kieltä samassa ajassa eikä oppilaiden tuen tarve ole sama. Valmistavan opetuksen laajuus tulisi siis miettiä oppilaskohtaisesti hänen etunsa mukaisesti siten, että vastasaapunutta oppilas voidaan tukea mahdollisimman hyvin kielitaidon kehittymisen ja kotoutumisen kannalta.

Integrointi on tärkeä osa perusopetukseen valmistavaa opetusta. Integrointi ei ole aina helppoa tai yksinkertaista. Osan vastanneiden opettajien kouluissa integrointi oli toimivaa, sillä koulussa oli yhteiset käytänteet liittyen valmistavaan opetukseen ja opettajien väliseen yhteistyöhön, opettajien asenteet vastasaapuneita oppilaita kohtaan olivat myönteiset ja vastaanottavat ja koulun resurssit koettiin riittäviksi. Kaikilla opettajilla ei kuitenkaan ollut näin myönteistä kokemusta integroinnista. Heidän kouluissaan yhteistyö oli puutteellista ja integroinnin suunnittelu oli sen vuoksi hyvin hankalaa. Valmistavan opetuksen opettaja jäi usein yksin, jolloin työ koettiin kuormittavaksi. Integrointia hankaloitti myös muiden kuin valmistavan opetuksen opettajien varaukselliset asenteet vastasaapuneita kohtaan, jolloin heidän oppitunneilleen integroimista joutui perustelemaan hyvin paljon. Myös puutteelliset resurssit vaikeuttivat integrointia: jos luokkatilassa ei yksinkertaisesti ollut tilaa tai riittävästi tuoleja ja pöytiä, integroiminen kävi mahdottomaksi.

Opettajat käsittelivät vastauksissaan monipuolisesti integrointia ja sen merkitystä. Opettajat kokivat integroinnin tärkeänä oppilaan kielen kehityksen sekä kotoutumisen kannalta. Vastasaapunut oppilas saa integroinnin avulla kontakteja suomenkielisiin oppilaisiin, hän pääsee käyttämään enemmän suomen kieltä ja näin ollen kehittämään omaa kielitaitoaan. Myös kotoutumisen kannalta integrointi on tärkeää. Vastasaapuneen on hyvä päästä tapaamaan oppilaita valmistavan ryhmän ulkopuolelta ja näkemään, millaista opetus on yleisopetuksessa.

Tutkimukseni tulosten perusteella voisi esittää, että valmistavalle opetukselle ei välttämättä tulisi asettaa yhtä tiettyä pituutta, vaan sen laajuuden voisi miettiä jokaisen oppilaan kohdalla erikseen. Yksilöllistämisen lisäksi valmistavan opetuksen asemaa tulisi vahvistaa esimerkiksi valmistavan opetuksen opettajien yhteisillä kelpoisuusvaatimuksilla, integrointikäytänteiden monipuolistamisella ja selkeyttämisellä sekä yhteistyökäytänteiden parantamisella. Kaikkiin kuntiin olisi hyvä luoda yhteiset kaikkia koskevat käytänteet, jotta kaikilla Suomessa olisi mahdollisimman saman tasoista ja laajuista perusopetukseen valmistavaa opetusta.

Roosa Kurppa

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opettajien kokemuksia ja näkemyksiä opetuksen laajuudesta ja oppilaiden integroinnista yleisopetukseen

Många klasslärare idag upplever att klasslärarnas arbetsbild har förändrats och heterogeniteten i klassrummet har ökat. Som klasslärare idag behöver man ha mängder av olika kompetenser för att bemöta elever med olika behov i dagens klassrum. Detta leder till att klasslärare väljer att byta branscher eller till utbrändhet som i sin tur leder till långtidssjukledighet. Jag anser att klasslärare borde få mer stöd i att uppfylla rollen som klasslärare och det försöker jag göra med min avhandling.

Syftet med avhandlingen är att stödja klasslärare genom att lyfta fram positiva tankar och fungerande metoder inom de utvalda områdena inkludering, differentiering och klassrumsledarskap. Min avhandling söker även svar på vad som ingår i ett fungerande samarbete mellan klasslärare och speciallärare och hur klasslärarna erhållit sin kunskap om de utvalda områdena inkludering, differentiering och klassrumsledarskap. Min avhandling är en kvalitativ undersökning med semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Jag intervjuade sju klasslärare.

Avhandlingens resultat
Min avhandlings viktigaste resultat är att klasslärare har väldigt positiv inställning till de avgränsade områdena inkludering, differentiering och klassrumsledarskap. Fungerande metoder inom differentiering var att göra om uppgifter, förkorta eller förlänga läxor, flexibla grupperingar och nivåbaserade uppgifter. Fungerande metoder inom klassrumsledarskap var tydliga regler och gränser, självreflektion – vem är jag som lärare, skapandet av trygghet och se alla elever. De vanligaste sätten som klasslärare erhållit sin kunskap om inkludering och differentiering var genom erfarenhet och fortbildningar. De vanligaste sätten som klasslärare erhållit sin kunskap om klassrumsledarskap var att klasslärarna ansåg att de har en sådan människosyn och ett strakt intresse för ledarskap men även diskussioner med kollegor var viktigt. I samarbetet mellan klassläraren och specialläraren sökte klassläraren tips och råd, expertkunskap som specialläraren har på områden som inte klassläraren har, god kommunikation samt en strävan att samundervisa.

Mina egna slutsatser
På basen av mitt resultat kan man konstatera att det kollegiala stödet och resursfördelning är viktig för att stödja klasslärarna i att förverkliga det praktiska arbetet inom de utvalda områdena och uppbyggandet av ett fungerande samarbete med specialläraren i skolan. Om det kollegiala stödet av andra klasslärare, speciallärare samt av mångprofessionellt samarbete är starkt och stödjande, resurserna är välfungerande och skolan styrs av en ledning som är stödjande, flexibel och uppmuntrar till ”ny-tänk” och fortbildningar får klasslärare det optimala stödet och anser sig uppnå sitt fulla potential.

Jenny Karlsson
Klasslärares erfarenheter av fungerande specialpedagogiska metoder och samarbete med speciallärare

Pedagoginen suhde on mielestäni koulun toiminnan kulmakivi, ja tähän suhteeseen nojautuva opettaja pystyy kultivoimaan oppilaissaan hyvinvointia ja positiivisempaa asennetta koulua kohtaan. Maailmassa, jossa koulut ovat enenevissä määrin kiinnostuneita oppilaiden kouluhyvinvoinnin kehittämisestä, ei voida aliarvioida sitä hyvinvoinnin kehitystä, joka kumpuaa opettajan luokkahuoneen toiminnasta ja opettajan prioriteeteista. Tällä videolla esittelen tutkielmaani, joka käsittelee pedagogisen suhteen roolia hyvinvoinnin ja koulunäkemyksien selittämisessä.

https://helsinkifi-my.sharepoint.com/:v:/g/personal/benheikk_ad_helsinki_fi/EW3P3q4TwN9BpLPF126NtOIBvKslE8v4zc0mmBoAElXG0w?e=H2WrbN&nav=eyJyZWZlcnJhbEluZm8iOnsicmVmZXJyYWxBcHAiOiJTdHJlYW1XZWJBcHAiLCJyZWZlcnJhbFZpZXciOiJTaGFyZURpYWxvZy1MaW5rIiwicmVmZXJyYWxBcHBQbGF0Zm9ybSI6IldlYiIsInJlZmVycmFsTW9kZSI6InZpZXcifX0%3D

Benjamin Hyrsky

Pedagoginen suhde – koulun kulmakivi: Subjektiivisen kouluhyvinvoinnin ja koulunäkemyksien selittäminen pedagogisen suhteen laadulla.

 

Taustaa

Suomalainen varhaiskasvatus on murrosvaiheessa. Varhaiskasvatuslain (540/2018) toinen osa astui voimaan reilu viisi vuotta sitten. Uuden lain myötä lainsäädäntö ajanmukaistui, selkeytyi ja tarkentui käsitteellisesti. Lisäksi uuden lain tarkoitus on vahvistaa varhaiskasvatuksen laatua nostamalla henkilöstön koulutustasoa sekä selkiyttämällä tehtävänimikkeitä. Uudistettu laki oli kauan odotettu ja tervetullut. Lain ensimmäinen osa tuli voimaan vuonna 2015, ja sitä edelsi laki lasten päivähoidosta (36/1973) vuodelta 1973. Samaan aikaan lainsäädännön uudistusten kanssa suomalaisen varhaiskasvatuksen kentällä on kytenyt kriisi, jonka yksi merkittävin tekijä on alati voimistuva työntekijäpula. Pulaa varhaiskasvatuksen opettajista on ollut jo ennen lakiuudistusta, ja tähän on pyritty vastaamaan nostamalla koulutusmääriä (Kantonen ym., 2020). Viime vuosina epäpätevien työntekijöiden määrä on kasvanut varhaiskasvatuksessa. Etenkin pääkaupunkiseudulla ja muissa suurissa kaupungeissa tilanne on vakava.

Tutkimuksen tehtävästä ja toteutuksesta

Tutkimukseni tarkoituksena on kuvata Helsingin Sanomien uutisointia koskien varhaiskasvatuksen työntekijäpulaa. Haluan selvittää, millaisia diskursseja varhaiskasvatuksen työntekijäpulasta Helsingin Sanomissa tuotetaan sekä millä tavoin diskurssit rakentavat sosiaalista todellisuutta. Tavoitteena on luoda kattava katsaus työntekijäpulaa koskevaan uutisointiin sekä analysoida aineistosta nousevia teemoja laajemmiksi diskursseiksi vastaamaan tutkimuskysymyksiini.

Varhaiskasvatuksen työntekijäpula on voimakasta Suomessa, mutta myös kansainvälisesti. Tutkijoiden kiinnostus analysoida median vaikutusta koulutukseen ja opettajiin on kasvanut viime vuosikymmenten aikana. Toteutan tutkimukseni laadullisena diskurssitutkimuksena, jonka menetelmällisenä lähestymistapana käytän diskurssianalyysiä. Tutkimusaineistonani on 30 Helsingin Sanomien digitaalisessa verkkopalvelussa julkaistua kirjoitusta, joiden julkaisuajankohta on 1.1.-15.8.2023 välillä.

Tulokset

Tutkimuksen tulokset on muodostettu paikantamalla aineistosta löydettävissä olevia työntekijäpulan diskursseja, tarkastelemalla niitä tuottavia puhujaryhmiä sekä erittelemällä, minkälaista sosiaalista todellisuutta ne rakentavat. Aineistosta nousi kolme hallitsevaa diskurssia: huolen diskurssi, talouden diskurssi sekä yhteiskunnallinen diskurssi ja kuusi keskeistä puhujaryhmää: varhaiskasvatuksen henkilöstö, vanhemmat, asiantuntijat, varhaiskasvatusta opiskelevat, kuntapäättäjät ja poliitikot. Sosiaalinen todellisuus työntekijäpulasta rakentui aineistosta muodostamien diskurssien pohjalta melko negatiiviseksi ja kriittiseksi.

Johtopäätökset

Tutkimuksessa kävi ilmi, että median luoma puhetapa varhaiskasvatuksen työntekijäpulasta ei ole kovinkaan ruusuinen. Onkin tärkeä pohtia, miksi näinkin yhteiskunnallisesti merkittävällä alalla annetaan tilanteen vain pahentua eikä tartuta konkreettisesti toimiin tilanteen korjaamiseksi. Mielestäni olisikin hyvä tutkia, missä vaiheessa poliittista päätöksen tekoa sivuutetaan varhaiskasvatuksen tutkimustieto sekä erilaisten selvitysten tuoma tieto alan epäkohdista. Olisi myös sitten mielenkiintoista verrata tapahtuuko tätä muillakin aloilla. Varhaiskasvatuksen haasteiden korjaamiseen tarvitaan tiivistä yhteistyötä kuntien, valtion, korkeakoulujen, ammatillisten oppilaitosten ja työmarkkinajärjestöjen kesken. Tämä tuntuu olevan vaikeaa, mutta yhteinen suunta ja kaikkien sitoutuminen ongelmien ratkaisemiseksi on välttämätöntä. Karila kollegoineen (2017) kuvailevat varhaiskasvatusta kannattavana investointina, jolloin lapsille varhaisvuosina muodostuu niin sanottua inhimillistä pääomaa, joka puolestaan muuntuu myöhemmin yhteiskunnan pääomaksi tukien yhteiskunnan taloudellista kehitystä ja vakautta. Laadukas varhaiskasvatus tukee ennen kaikkea lapsen yksilöllistä kasvua ja kehitystä, mutta siinä piilee myös erittäin merkittävä yhteiskunnallinen näkökulma.

Heidi Arteva

Median luoma kuva varhaiskasvatuksen työntekijäpulasta

Taustaa

Tunteet ja vuorovaikutus ovat luonnollinen osa elämäämme. Tunnetaitoja, eli tunteiden tunnistamisen, säätelyn ja ilmaisemisen taitoja, tarvitaan päivittäin. Omien tunteiden ymmärtämisen lisäksi tunnetaitoihin kuuluu tunnetilojen tunnistaminen ja huomioiminen toisissa sekä toisten tunteisiin reagoiminen. Tunnetaitoja nimitetäänkin usein vuorovaikutustaitojen osa-alueeksi.
Tunnekasvatus on tunnetaitojen tietoista harjoittelemista. Sen avulla lapselle voidaan tuoda keinoja hallita itseään, tunteitaan ja ihmissuhteitaan. Suomalaisella tunnekasvatuksen tutkimuskentällä käytetään tunnetaitojen lisäksi sekä tunne- ja vuorovaikutustaitojen että sosioemotionaalisten taitojen käsitteitä, mutta myös pelkkää, tai ytimekkäämpää, tunnetaitojen termiä nähdään käyettävän. Tunnekasvatuksen suosio on kasvanut viime vuosina, minkä voikin huomata useiden kaupunkien tai yksittäisten koulujen tavoitteista sekä opetussuunnitelmista.

Tunnekasvatusta on tutkittu laajalti interventioiden ja erilaisten ohjelmien vaikutusten muodossa. Erilaiset tunnekasvatusohjelmat ja -interventiot ovat hyödyllisiä, mutta tunnekasvatuksella on olemassa arkinen puolensa. Tutkielmani näkökulma rajautuikin arkiseen tunnekasvatukseen. Arkisella tunnekasvatuksella tarkoitan spontaania, pääosin suunnittelematonta tunnekasvatusta. Näkökulmani rajaa siis pois suunnitellut ja järjestelmälliset tunnekasvatustunnit tai opetustuokiot.

Tutkimuksen tehtävästä ja toteutuksesta

Tutkielmani tehtävänä oli selvittää luokanopettajien käsityksiä arkisesta tunnekasvatuksesta ja käsitteellistää arkisen tunnekasvatuksen ilmiötä. Tavoitteena oli kuvata ja ymmärtää luokanopettajien käsityksiä arkisista tunnekasvatustilanteista sekä arkista tunnekasvatusta haastavista ja edistävistä tekijöistä.

Tutkielmani on laadullinen tutkimus fenomenografisella otteella. Keräsin aineiston puolistrukturoidujen haastattelujen kautta. Haastattelin seitsemää luokanopettajaa. Aineiston analyysi tapahtui fenomenografista analyysitapaa hyödyntäen. Muodostin tuloksista kolme kuvauskategoriajärjestelmää, eli tulosaluetta. Ensimmäinen tulosalue sisälsi kuvauskategorioita, jotka kuvasivat luokanopettajien käsityksiä arkisista tunnekasvatustilanteista. Toinen tulosalue yhdisti kaksi kuvauskategoriajärjestelmää, jotka sisälsivät luokanopettajien käsityksistä muodostuneet kuvauskategoriat tunnekasvatusta edistävistä ja haastavista tekijöistä.

Tulokset ja pohdintaa

Haastateltujen luokanopettajien käsitysten mukaan arkiset tunnekasvatustilanteet liittyvät yksittäiseen oppilaaseen, kahteen tai useampaan oppilaaseen tai koko luokkaan. Kaikki haastatellut eivät maininneet kahden tai useamman oppilaan välisiä tilanteita arkisesta tunnekasvatuksesta puhuttaessa. Erityisesti yksilöllinen näkökulma painottui aineistossa: arkisen tunnekasvatustilanteen voi herättää oppilaan erilaiset tunnetilat, elämäntapahtumat ja esimerkiksi minäpystyvyyden haasteet. Kahta tai useampaa oppilasta koskevat arkiset tunnekasvatustilanteet johtuvat esimerkiksi oppilaiden välisistä pienemmistä ja isommista konflikteista. Tuloksista nousi myös esiin, että arkisella tunnekasvatuksella on sekä spontaani että suunnitelmallinen ulottuvuus. Suunnitelmallinen ulottuvuus sisälsi esimerkiksi aamupiirit ja muut arkeen integroidut, tunnekasvatukselliset hetket. Suunnitelmallisuus koski aineistossa ainoastaan koko luokan yhteisiä arkisia tunnekasvatustilanteita.

Tuloksista nousi esiin tunnekasvatuksen moninainen luonne, joka voi toisaalta tuntua opettajista myös monimutkaiselta. Aineiston perusteella nousikin esiin kuvauskategoria tunnekasvatuksen haastavasta luonteesta. Tunnekasvatuksen luonteen haastavaksi tekee esimerkiksi sen tilanneherkkyys. Haastateltavien käsityksistä muodostui myös kuvauskategoriat, jotka kuvasivat opettajaan, oppilaaseen, kotiin, kouluun ja resursseihin liittyviä edistäviä ja haastavia tekijöitä.

Alakoulun arkista tunnekasvatusta voi kehittää monesta näkökulmasta, kuten lisäämällä koko koulun henkilöstön tunnekasvatusosaamista tai kiinittämällä enemmän huomiota kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön. Myös tunnekasvatusmateriaaleja ja -ohjelmia kannattaisi kehittää entisestään erityisesti arkista näkökulmaa painottaen. Kaiken kaikkiaan tutkimusta arkisesta tunnekasvatuksesta ja sen tilanteista alakoulussa tarvitaan lisää.

Juulia Nivala

Luokanopettajien käsityksiä alakoulun arkisesta tunnekasvatuksesta

Opettajien työhyvinvointi puhututtaa jatkuvasti ja siitä keskustellaan säännöllisesti mediassa, eikä ihme, sillä opettajien työhyvinvointi on keskeisessä asemassa koulun arjessa. Se vaikuttaa niin opettajaan itseensä kuin koko kouluyhteisöön, ja erityisesti sillä on vaikutusta oppilaisiin. Opettajien työ on arvokasta ihmissuhdetyötä, jonka avulla mahdollistetaan oppimista ja tuetaan oppilaita. Opettajat kohtaavat työssään kuitenkin paljon kiirettä, väsymystä, stressiä ja uupumusta. Toisaalta opettajan työssä on myös paljon työhyvinvointia tukevia tekijöitä ja opettajat kokevat työtyytyväisyyttä, työn imua ja merkityksellisyyden kokemuksia. Opettajien työhyvinvointi rakentuukin monista eri tekijöistä. Opettajien työhyvinvointia aiheena on tutkittu paljon niin kansainvälisesti kuin Suomessa.

Tutkimustehtävä ja tutkimuksen toteutus

Tämän tutkimuksen tehtävänä oli selvittää opettajien työhyvinvointia yhden tapauksen kautta. Selvitin tutkimuksessani erään pääkaupunkilaisen alakoulun opettajien työhyvinvoinnin tasoa yhden lukuvuoden aikana sekä heidän työhyvinvointiaan heikentäviä ja tukevia tekijöitä. Työhyvinvoinnin tasoa tarkasteltiin tutkimuksessa työpahoinvoinnin eli stressin, opetus- ja ohjaustyön kuormittavuuden ja työuupumuksen sekä työhyvinvoinnin eli työn imun ja työn merkityksellisyyden ulottuvuuksien kautta. Tutkimuksen toteutus tapahtui monimenetelmällisen tapaustutkimuksen keinoin. Toteutin tutkimukseni osana KILO Työhyvinvointia -hanketta, jonka kautta sain tutkimusaineistoni. Tutkimusaineisto koostui lukuvuonna 2022–2023 kerätyistä kyselylomakkeista. Analysoin kvantitatiivisen aineiston tarkastelemalla tilastollisia tunnuslukuja ja kvalitatiivisen aineiston aineistolähtöisen sekä teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin.

Tutkimustulokset

Tutkimukseen osallistuneet opettajat kokivat työhyvinvointinsa melko hyväksi, sillä työpahoinvoinnin ulottuvuudet eli stressi, opetus- ja ohjaustyön kuormittavuus ja työuupumus pysyivät kohtalaisilla tasoilla koko lukuvuoden ajan. Vastaavasti työhyvinvoinnin ulottuvuudet eli työn imu ja työn merkityksellisyys olivat vahvoja koko lukuvuoden, ja ne olivat hyvällä tasolla myös stressaavimpien, kuormittavimpien ja uuvuttavimpien kuukausien aikana. Työhyvinvointia heikensivät vahvimmin erilaiset opettajan työn vaatimukset ja paineet ― erityisesti työmäärä, ajanpuute ja opetustyön ulkopuoliset tehtävät. Vaatimusten ja paineiden rinnalla vahvimmin opettajia stressasivat ja kuormittivat erilaiset oppilaisiin liittyvä tekijät, erityisesti oppilaiden häiriökäytös sekä tuen tarpeen oppilaat ja heidän tukemiseensa liittyvät seikat. Opettajien työhyvinvointia tukivat vahvimmin työn rajaaminen, työyhteisö ja työyhteisön antama tuki sekä fyysiseen ja henkiseen hyvinvointiin keskittyminen ja panostaminen.

Johtopäätökset

Tutkimuksen tulokset osoittivat, että jo yhden tapauksen kautta voidaan löytää ja nostaa esiin yhdenmukaisia tuloksia aiempien opettajien työhyvinvointia koskevien tutkimusten kanssa. Tutkimus tuotti tärkeää tietoa siitä, millaisiin opettajan työn stressi- ja kuormitustekijöihin tulisi kiinnittää huomiota ja samalla se nosti myös esiin keinoja, joita voidaan hyödyntää työhyvinvoinnin tukemiseksi. Opettajien työhyvinvointiin tulee kuitenkin jatkossakin kiinnittää huomiota. Työhyvinvoinnista keskustelu ja sen vahvistaminen olisi tärkeää aloittaa jo opettajaopinnoissa, jotta tulevat opettajat kykenevät tunnistamaan ja reflektoimaan omaa työhyvinvointiaan. Avoin keskustelu ja myönteinen puhe työhyvinvoinnista olisi tärkeää niin opinnoissa kuin työyhteisöissä.

Anni Suhonen

Opettajien työhyvinvointia tukevat ja heikentävät tekijät – Tapaustutkimus pääkaupunkiseutulaisesta alakoulusta

Tämän tutkielman lähtökohtana on toiminut pohdinta teknologis-digitaalisen maailman yleistymisen ja levinneisyyden tarpeellisuudesta. Vuosikymmenen takaiset keskustelut kasvavista diginatiiveista ylivertaisine tietoteknisine taitoineen ovat kuitenkin hiljentymään päin ja puhutaankin jo digioletetuista. Pitkään käyttöliittymien ja järjestelmien kehityksessä pyrittiin yksinkertaisuuteen ja saavutettavuuteen, siihen, että toimintoja saataisiin suoraviivaistettua ja kuluttajalle ”käyttäjäystävällisemmiksi”. Vuosituhannen vaihteen jälkeen oppilaitosten arkeen on tullut osaksi erilaisten digitaalisten ja teknologisten apuvälineiden käyttö. Lähes jokaisessa oppiaineessa voidaan saumattomasti hyödyntää piirto- tai älytauluja, matematiikka sisältää ohjelmointia ja kuvaamataidossa tehdään animaatioita erilaisilla laitteilla. Vaikka erilaiset älylaitteet ovatkin jo integroituneet osaksi nykykoulujen todellisuutta, kuitenkin tosiasia on, ettei tätä voi täysin kaikkia koskevaksi yleistää. Opetus toteutetaan ja suunnitellaan ajankohtaisesti määräävän asiakirjan puitteissa, muuten sen toteuttajalla on vapaat kädet. Tämän tutkielman ensisijaisena pyrkimyksenä on kartoittaa, miten ja millä tavalla musiikkia opetetaan teknologian avulla.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimus on laadullinen tutkimus, joka on toteutettu menetelmä- ja aineistotriangulaatiota hyödyntäen. Aineisto koostuu kolmesta haastattelusta ja kahdesta kyselystä. Musiikkia opettavien opettajien teknologian käyttöä opetuksessa selvitettiin puolistrukturoitujen teemahaastattelujen, avointen ja monivalintakyselyiden avulla. Haastateltavina oli kaksi luokanopettajaa ja yläkoulun erityisopettaja. Kyselyihin vastasi musiikin aineenopettajia ja luokanopettajia. Aineiston analyysi suoritettiin induktiivis-deduktiivisesti aineistolähtöistä ja teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä hyödyntäen. Sisällönanalyysin tekemiseen käytettiin Atlas.ti-ohjelmaa ja pelkistettyjä ilmauksia syntyi 116 kappaletta, jotka luokittelemalla syntyi lopulta kolme pääkategoriaa. Pääkategoriat kuvaavat erilaisia teknologiaa hyödyntäviä ratkaisuja, erilaisia perusteluja teknologian käytölle sekä erilaisia haasteita teknologian opetuskäytölle.

Tulokset ja johtopäätökset

Tulokset havainnollistavat hyvin digiloikan toteutumisen keskeneräisyyden peruskoulun musiikinopetuksessa. Musiikkiteknologiaa käytetään tulosten perusteella vaihtelevasti opetuksessa. Opettajien kouluttautuminen, saatavilla olevat resurssit, henkilökohtainen intressi aihetta kohtaan ja hänelle sopivien ohjelmien löytäminen vaikuttavat teknologian opetuskäyttöön. Aineistosta on johdettavissa neljä erilaista teknologiaa hyödyntävää opettajaprofiilia: konservatiivinen, kokeileva, multimodaalinen ja teknologia- ja sovellusorientoitunut opettaja.

Opettajien näkökulmasta erityinen ja toistuva maininta aineistossa oli erilaisten soitinten korvaaminen sovelluksilla ja ohjelmilla sekä älypuhelimilla. Tätä soitinten kompensoimista perusteltiin osin helppoudella, saatavuudella ja resursseilla. Resurssit nousivatkin esiin niin haasteina kuin perusteluina teknologian erilaiselle käytölle. Aineistossa sillä ei ollut ratkaisevaa merkitystä oliko opettaja luokanopettaja vai musiikin aineenopettaja. Teknologian käyttämättömyyttä perusteltiin sillä, että oppilaat käyttävät vapaa-aikanaan niin paljon teknologiaa, että musiikintunnit voivat olla vastapainona sille. Toisaalta opettajat perustelivat teknologian käyttöä myös oppilaiden jo niin rutinoituneilla tietoteknisillä taidoilla. Näiden profiilien pohjalta olisi mielenkiintoista lähteä laajemmassa mittakaavassa tarkastelemaan musiikinopettajien jakautumista sekä mahdollisesti selvittää ajan myötä tuleva kehitys ja sen suunta. Tällä hetkellä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet antaa musiikinopettajalle hyvinkin vapaat kädet käyttää tai olla käyttämättä tieto- ja viestintäteknologiaa sekä itse musiikkiteknologiaa siihen kirjattujen laveiden ja suppeiden käsitekohtaisten mainintojen vuoksi, joka nyt on tästä tutkimuksestakin havaittavissa.

Jere Roihio
Musiikkiteknologia osana peruskoulun musiikinopetusta