Kuukausi: helmikuu 2019

Jokainen luokanopettaja toteuttaa työtään oman persoonansa mukaisesti. Luokanopettajan työn taustalla vaikuttaa hänen opettajuutensa, eli millainen opettaja hän on yksilönä ja suhteessa toisiin, sekä millaisiin asioihin hän opettajana pyrkii. Opettajuuteen kasvu on yksilökohtainen ja monivaiheinen prosessi, jolle pohjaa luovat omat koulukokemukset ja joka kehittyy koko koulutuksen ja työuran ajan. Monet opettajaopiskelijat kokevat koulutuksen aikaiset opetusharjoittelut ja niissä saadun ohjauksen hyödyllisenä. Opetusharjoittelujen avainasemassa on ohjaava opettaja, joka tukee ja neuvoo opiskelijaa. Ohjaavan opettajan käsitykset ja asenteet välittyvät myös herkästi opiskelijalle. Mielenkiintoista on, että ohjaavien opettajien käsitykset saattavat poiketa heidän jokapäiväisestä toiminnastaan.

Olen itse kokenut opetusharjoittelut ja niiden ohjauksen merkittäväksi kehittäjäksi opiskeluaikaiselle opettajuuden kehittymiselleni. Kaikkien opiskelijoiden kokemukset eivät kuitenkaan ole samanlaisia, joten koen, että ohjausta tulisi tutkia ja kehittää jatkuvasti, jotta kaikilla luokanopettajaopiskelijoilla olisi mahdollisuus saada tasavertaisen laadukas ja kehittävä kokemus harjoittelun ohjauksen rakentavasta vaikutuksesta alati kehittyvään opettajuuteen.

Pro gradussani halusin selvittää, kuinka ohjaavien opettajien käsitykset luokanopettajuudesta heijastuvat heidän ohjaamiseensa, minkälaisen merkityksen he kokevat omalle ohjaukselleen sekä mitä mahdollisia haasteita heillä on luokanopettajaopiskelijoiden opettajuuteen kasvun tukemisessa opetusharjoittelun ohjauksen aikana. Aineiston keräsin haastattelemalla yhteensä kahdeksaa luokanopettajaopiskelijoita ohjaavaa opettajaa sekä yliopiston harjoittelukoululta että kenttäkouluilta eli tavanomaisilta kunnallisilta kouluilta.

Tulokset

Ohjaavat opettajat näkivät luokanopettajuuteen kuuluvan sekä luokanopettajan monipuoliset työtehtävät että luokanopettajuuden laajempana, moniulotteisena ilmiönä. Ohjaavien opettajien käsitykset luokanopettajuudesta heijastuivat heidän ohjaamiseensa siten, että heidän ohjauspyrkimyksensä vastasivat heidän ajatuksiaan luokanopettajuudesta ja hyvästä luokanopettajasta. He pyrkivät ohjaamaan opiskelijoita osaaviksi ja työssään pärjääviksi opettajiksi, jotka noudattavat opetussuunnitelmaa, ovat yhteistyökykyisiä ja kehittävät itseään. Ohjaavat opettajat uskoivat kaiken kaikkiaan jossain määrin siirtävänsä omia näkemyksiään luokanopettajuudesta ohjaamilleen opiskelijoille. Koska ohjaavat opettajat ovat havainneet, että heidän käsityksiään opettajuudesta voi siirtyä opiskelijoille, he pyrkivät havainnoimaan ja pohtimaan siirtämäänsä opettajuutta.

Ohjaavien opettajien käsityksissä omasta merkityksestään oli eroavaisuuksia: osa koki pystyvänsä vaikuttamaan paljon tai melko paljon opiskelijan kehittymiseen, kun taas pari ohjaavista opettajista koki pystyvänsä vaikuttamaan kehitykseen melko vähän. Ohjaavat opettajat raportoivat kuitenkin erilaisia keinoja, joilla he yrittävät tukea ja kehittää opiskelijaa ohjauksen aikana. Ohjaajat asettivat oman ohjauksensa harjoittelukontekstissa tiettyyn asemaan: he näkivät itsensä opiskelijan tukijana ja kehittäjänä, mutta kokivat myös opiskelijan ja harjoitteluympäristön edistävän harjoittelun aikaista kasvua kohti opettajuutta. Hieman yllättäväksi seikaksi koin sen, että osa ohjaavista opettajista ei kokenut oman ohjauksensa merkitystä kovinkaan suureksi luokanopettajaopiskelijan opettajuuteen kasvun tukemisessa. Ohjaavat opettajat perustelivat oman ohjauksensa pientä merkitystä opiskelijoiden taitavuudella, epävarmuudella oman ohjauksen merkityksestä ja harjoittelun lyhyellä kestolla. Tällaisen käsityksen voisi ajatella vähentävän ohjausmotivaatiota.

Ohjaavat opettajat kokivat opettajuuteen kasvun tukemisen haasteiksi haastavat opiskelijat, ohjaussuhteen haasteet sekä harjoitteluympäristöstä nousevat haasteet. Ohjaavat opettajat kuitenkin ymmärsivät oman vastuunsa ohjauksen ongelmakohtiin liittyen. He kokivat, että pystyäkseen tukemaan luokanopettajaopiskelijoiden opettajuuteen kasvamista harjoittelun aikana parhaalla mahdollisella tavalla, tulisi heidän kehittää omaa valmiuttaan toimia ohjaajana ja ohjauksen lähtökohtia.

Tutkielmani toi esille lisää ohjaavien opettajien omia käsityksiä esimerkiksi valottamalla ohjaavien opettajien kokemaa merkitystä omalle ohjaustyölleen. Tutkielmani tuloksia yhdessä aiemman tutkimustiedon kanssa voidaan hyödyntää ohjaavien opettajien valinnassa ja koulutuksessa, jossa tulisi kiinnittää huomiota ohjaavien opettajien taitoihin ja asenteisiin. Ohjaavan opettajan tulisi myös tiedostaa omat arvonsa, norminsa ja asenteensa, jotta pystyisi sekä hyödyntämään että tarvittaessa myös kehittämään niitä. Ohjaavia opettajia tulisi myös tukea kehittymään ohjaajana. Tulevaisuudessa olisi mielenkiintoista selvittää sekä ohjaavien opettajien että opiskelijoiden näkökulmat siitä, kuinka ohjaavan opettajan käsitykset luokanopettajuudesta todellisuudessa vaikuttavat hänen ohjaukseensa.

Elina Holopainen

Pro gradu: Luokanopettajuus ja siihen ohjaaminen. Ohjaavien opettajien käsityksiä

Kuten varmasti jokaisessa työssä, myös opettajana kohtaa huonoja päiviä, jolloin toivoisi olevansa eri alalla. On kuitenkin hälyttävää, että jopa 20 prosenttia uusista opettajista vaihtaa alaa ensimmäisen viiden vuoden aikana. Yksi syy alanvaihtoon on uupumus, jonka aiheuttajana on opettajan kohtaama arvostelu tai jopa kiusaaminen. Opettajat voivat joutua työssään kohtaamaan perinteisen työpaikkakiusaamisen lisäksi muihin ammatteihin verrattuna ainutlaatuista kiusaamista, jossa kiusaajana ovat oppilaat tai huoltajat. Tällainen vertaisrajat ylittävä kiusaaminen on verrattain vähän tutkittu aihe työpaikkakiusaamiseen ja koulukiusaamiseen verrattuna. Ajattelinkin aluksi gradussani selvittää, millaista arvostelua ja kiusaamista opettajat oppilaiden tai huoltajien taholta kohtaavat. Halusimme kuitenkin ohjaajani Markus Talvion kanssa lähestyä asiaa positiivisemmin ja ratkaisukeskeisemmin. Päätin siis selvittää, millaisia keinoja opettajilla on selviytyä kiusaamisesta ja jopa ennaltaehkäistä sitä. Selviytymiskeinoja on mahdollista kehittää, ja siten ne voivat muuttua ajan myötä. Siksi toivon, että tutkimukseni avulla opettajat löytäisivät nopeammin toimivat keinot, joiden avulla selviytyä kiusaamistilanteista ja jopa ennaltaehkäistä niitä. Aineistoni keräsin pyytämällä aiheesta kirjoitelmia alakoulussa työskenteleviltä luokanopettajilta.

Tutkimukseni tulokset

Tutkimukseni perusteella opettajien kokemukset kiusaamisen syistä olivat yhteydessä opettajan työuran pituuteen tai koulutustaustaan. Myös opettajan käyttämät selviytymiskeinot vaihtelivat sen mukaan, kokivatko opettajat kiusaamisen syyn olevan itsessään, kiusaajassa vai näiden ulkopuolella. Työuran alkuvaiheessa, jolloin opettajan ammatillinen itsetunto voi olla matalalla, opettajat kokivat kiusaamisen tai arvostelun syyn olevan heissä itsessään. Kohdatessaan kiusaamista tällaisessa tilanteessa, opettajat helposti vaikenivat kokemuksistaan ja pyrkivät jopa muuttamaan persoonaansa tai toimintaansa. Kun opettajat kokivat kiusaamisen olevan heidän syytään, he ottivat tilanteen raskaasti, häpeilivät asiaa, eivätkä kertoneet kokemuksistaan kollegoille tai esimiehelle.

Kokeneempi opettaja koki vasta-alkajaa useammin, että kiusaamisen syy ei ole hänen itsensä vaan kiusaajan. Kiusaajan ollessa oppilas, opettaja keskusteli asiasta kollegoidensa tai rehtorin kanssa. Tällöin opettajat olivat vähätelleet tai naureskelleet asialle. Huoltajan ollessa kiusaajana opettajat ottivat asian vakavammin ja turvautuivat helpommin rehtorin apuun. Tällöin opettajat myös käyttivät suoraviivaisempia keinoja esimerkiksi avointa keskustelua huoltajien kanssa. Keskustelutilaisuuksiin huoltajan kanssa pyydettiin usein rehtori tai kollega mukaan. Joissain tapauksissa yhteydenpito jopa siirrettiin kokonaan rehtorin vastuulle.

Pisimmän työkokemuksen omaavien opettajien kirjoitelmissa näkyi selvimmin ajatus siitä, että kiusaamisen taustalla oli joku opettajasta tai kiusaajasta riippumaton syy esimerkiksi oppilaan kotiolot. Tällaisissa tapauksissa opettaja pyrki ratkaisemaan tilanteen joko heti kiusaamisen tapahduttua tai jopa ennaltaehkäisevästi. Kokeneet opettajat, jotka ajattelivat, ettei kiusaamisen syy ole heissä itsessään, eivät häpeilleet kiusatuksi tulemistaan ja hakivat tukea kollegoilta tai esimiehiltä ja painottivat ennaltaehkäisevää toimintaa. He eivät jääneet murehtimaan kiusaamistilanteita vaan selviytyivät niistä nopeasti. Tällöin kiusaaminen ei myöskään vaikuttanut opettajan itsetuntoon.

Opettajat hoitavat työssään paljon tapauksia, joissa he selvittävät oppilaiden välisiä kiusaamistilanteita ja kouluilla on nollatoleranssi koulukiusaamisen suhteen. En usko, että kukaan opettaja haluaisi kiusatuksi joutuneen oppilaan häpeän takia jättävän kertomatta asiasta. Kuitenkin yllättävän moni tutkimukseen osallistuneista opettajista oli omalla kohdallaan näin tehnyt. Yksi kirjoitelman lähettäneistä opettajista aloitti kirjoitelmansa näin: ”Ajattelin aluksi, että eihän mua ole kiusattu. Mutta tosiaan…jos ajattelee oppilaita ja koulukiusaamista, niin aika pienellä kynnyksellä toivoisi niiden tulevan kertomaan. Ehkä just siksi ajattelin jakaa myös omia kokemuksia”. Niinpä. Vaikka rajasin opettajien kokeman kiusaamisen ulos koulukiusaamisen määritteestä, tässä asiassa opettajien kokeman kiusaamisen voisi ajatella olevan sitä. Jatkossakin tulisi olla nollatoleranssi koulukiusaamiselle – siis kiusaamiselle koulussa kaikkine ilmenemismuotoineen.

 

Maria Isotupa

Pro gradu: ” Kun tietää, että tekee työnsä ihan ok niin ei haittaa, jos joku huuteloo”. Luokanopettajien keinoja selviytyä vertaisrajat ylittävästä kiusaamisesta.