Kuukausi: kesäkuu 2024

Johdanto ja tutkielman taustaa

Alakoulussa työskentelevien opettajien arjesta suuri osa kuluu oppilaiden arviointiin. Arviointi ja siihen käytettyihin menetelmien tulisi olla kaikille oppilaille yhdenvertaisia ja tasa-arvioisia, jotta jokaisella oppilaalle olisi mahdollisuus näyttää omaa osaamistaan itselleen sopivalla tavalla. Formatiivinen arviointi on yksi osa kokonaista arviointia, jonka merkitys on kasvanut vuosien saatossa paljon. Esimerkiksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudehkossa arviointiluvussa (2020) korostetaan juuri oppimisen aikaisen, formatiivisen arvioinnin merkitys oppilaiden arvioinnissa. Formatiivinen arviointi on hyvin laaja kokonaisuus, johon sisältyy paljon erilaisia vaihtoehtoisia menetelmiä, miten sitä voi opettajana toteuttaa osana omaa opettajuutta. Formatiivisen arvioinnin avulla oppilaiden on mahdollisuus myös oppia ja sisäistää opittuja asioita syvemmin ja saada laajempi käsitys omasta osaamisestaan, jonka tarkoituksena on viedä oppilasta lähemmäksi itsearviointia, jota myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) tavoitteena on.

Tutkielman tavoitteena oli saada lisää tietoa arvioinnista sekä etsiä arvioinnin ja tarkemmin formatiivisen arvioinnin erilaisia käytettyjä menetelmiä ja niiden toimivuutta osana arviointia alakoulussa sekä lisäksi nähdä, mitä haasteita formatiivinen arviointi tuo opettajille kiireisessä arjessa.

Tutkimuksen toteutus

Tutkielma toteutettiin kvalitatiivisesti eli laadullisena tutkimuksena haastattelemalla viittä alakoulussa työskentelevää opettajaa. Haastattelut olivat puolistrukturoituja haastatteluja, joiden tukena oli etukäteen testattu ja tehty haastattelurunko. Analysoin haastatteluaineistoin teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä hyödyntäen, josta sain tutkielmaan tulokset.

Tulokset

Tutkimustulokset korostivat haastateltavien opettajien käsityksien ja määritelmien suppeutta formatiivisesta arvioinnista, joka kertoi arvioinnin haastavuudesta moninaisten oppilaiden kanssa. Tutkimustulosten perusteella opettajien kertomat määritelmät ja käytetyt menetelmät olivat oikeanlaisia ja yleisesti käytettyjä oppilaiden arvioinnissa, mutta niiden käyttö kiireisessä koulun arjessa oli suppeaa eikä formatiivisen arvioinnin monipuolisuutta keretty hyödyntää täysin osana oppilaiden arviointia. Formatiivisen arvioinnin käytetyimpiä menetelmiä olivat tulosten perusteella oppilaita aktivoivat arviointimenetelmät, kuten itse- ja vertaisarvioinnit.

Tutkimustulosten perusteella myös pohdittavaa jäi, joista yhtenä isoimpana nousi esiin opettajien teoriatiedon ohuus. Tämä osoittautui tutkimuksessa esille opettajien käyttämien formatiivisten arviointimenetelmien käytössä, koska osa opettajista käytti erilaisia formatiivisen arvioinninmenetelmiä tiedostamatta niitä eli toisin sanoen kaikki opettajat eivät tienneet käyttäneensä juuri formatiivisen arvioinninmenetelmiä. Lisäksi puutteelliset resurssit heikensivät ja vähensivät erilaisten oppilaita osallistavien formatiivisten arviointimenetelmien käyttöä. Yleisesti tulosten perusteella opettajat käyttivät silti kohtuullisen hyvin formatiivisia arviointimenetelmiä osana opetustaan ottaen huomioon erilaiset puuteet, kuten luokkatilojen ja resurssien tuomat puutteet.

Jere Sivonen

”Formatiivinen arviointi alakoulussa”

 

Johdanto ja tutkielman taustaa

Uudet oppimisympäristöt ovat herättäneet paljon keskustelua viime aikoina niin mediassa kuin kouluyhteisöissäkin. Joustaville oppimisympäristöille tyypillistä on aktiivinen arjessa toteutettu yhteistyö. Tilojen pohja- ja kalustusratkaisut tarjoavat monipuolisia mahdollisuuksia opetuksen toteutukselle, ja joustavissa tiloissa onkin raportoitu olevan tyypillistä monialaisen oppimisen ja projektityöskentelyn hyödyntäminen. Opetuksen toteutuksessa lisäksi painottuu oppijakeskeinen ote ja oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioiminen.

Tutkielmani tavoitteena oli lähestyä koko koulun yhteistä muutosprosessia siirryttäessä uuteen koulurakennukseen ja oppimisympäristöön. Teemaa lähestyttiin niin rehtoreiden kuin opettajienkin näkökulmasta ja pyrkimyksenä oli selvittää millä tavoin he ovat kokeneet joustavassa oppimisympäristössä työskentelyn.

Tutkimuksen toteutus

Tutkielma toteutettiin yhteistyössä Tulevaisuuden koulu 2030-tutkimushankkeen kanssa. Tutkimus oli asetelmaltaan laadullinen tapaustutkimus ja analyysimenetelmä käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia. Tutkimusaineistona käytettiin kolmen rehtorin ja kahden opettajan haastatteluita. Tämän lisäksi aineistoon otettiin mukaan tilakävelyn muistiinpanot yhdestä koulusta. Aineisto oli kerätty hankkeen toimesta vuonna 2023.

Tutkimustulokset ja pohdintaa

Tutkimustulokset kuvailivat koulun johdon ja opettajien kokemuksia uuteen oppimisympäristöön sopeutumisesta monipuolisesti. Sekä rehtorit että osa opettajista olivat tyytyväisiä oppimisympäristön toimintaan ja sen tarjoamiin mahdollisuuksiin toteuttaa opetusta. Yhteisopettajuutta kerrottiin hyödynnettävän arjen työssä, joka tuki kouluyhteisön hyvinvointia. Yhden koulun kokemus opetuksen toteuttamisesta kuitenkin erosi paljon muiden tutkittujen kokemuksista. Edellä mainitussa koulussa oppimisympäristö ei tukenut yhteistä toimintaa ja tilat, joiden tulisi tukea joustavuutta ja monipuolisia oppimismahdollisuuksia koettiin rajoittavan niitä.

Vaikuttaisi siis siltä, että uuteen tilaan sopeutumisen kannalta merkittävää on uuden yhteisen toimintakulttuurin luominen sekä jokaisen työyhteisön jäsenen sitoutuminen sen noudattamiseen ja kehittämiseen. Vahvan yhteistyön hyödyntäminen koettiinkin positiiviseksi niin työn toteuttamisen kuin myös työssä jaksamisen näkökulmasta. Uusien tilojen tulee tukea kouluarjen toiminnallisuutta, joustavuutta ja muutoksia unohtamatta turvallisuusseikkoja ja jokaisen oppijan henkilökohtaisia tarpeita.

Tutkielma kuvaa tiettyjen kolmen koulun kokemuksia uuteen oppimisympäristöön sopeutumisesta. Tuloksista voivat hyötyä ne, joilla muutosprosessi on vasta edessä tai työskentelevät tällä hetkellä joustavan oppimisympäristön koulurakennuksessa.

Tiia Nieminen

”Jokaisella on halu, että saadaan se paremmaksi” – Koulun henkilökunnan kokemuksia joustavaan oppimisympäristöön sopeutumisesta

 

Diskussionen kring pojkars skolprestationer i Finland har länge varit präglad av oro för pojkarnas sjunkande resultat. Efter de senaste PISA-resultaten har denna oro återigen tagit fart i och med de stora skillnaderna mellan flickors och pojkars prestationer. Medan flickor i medeltal presterar bättre i skolan än pojkar, har undersökningar visat att allt fler flickor upplever svårigheter i att uppträda muntligt i klassen och delta i klassrumsdiskussionerna. Enligt forskning tenderar ordet att fördelas ojämnt mellan pojkar och flickor i klassrumsdiskussioner, vilket lärare ofta är omedvetna om.

Avhandlingens syfte och metod

I min avhandling undersökte jag könat beteende i klassrumsdiskussioner och lärares uppfattningar om beteendet. Maskuliniteter och pojkars könade beteende var i särskild fokus, i och med tidigare forskning som antytt att pojkar tar oproportionerligt mycket utrymme i klassrumsdiskussioner. Syftet med studien var att ge perspektiv på hur elevernas beteende kan tolkas ur ett genusperspektiv, samt undersöka hur lärares tankesätt om kön kan påverka deras undervisning och uppfattning om eleverna. Syftet var inte att betona hur olika flickor och pojkar är, utan lyfta fram hur könsnormerna påverkar i klassrummet.

Studien genomfördes som en kritisk kvalitativ undersökning. Forskningsmaterialet bestod av fem intervjuer med klasslärare samt observationer av lärarnas undervisning. Analysen utfördes med hjälp av tematisk analys.

 

Resultat och tolkning av resultaten

I enlighet med tidigare forskning visade resultaten att pojkar i genomsnitt frågar fler frågor och tar fler talturer i klassrumsdiskussioner än flickor. Alla klasser som observerades var olika, men könade mönster i elevernas beteende uppfattades i varje klass. Lärarna såg att tendensen att prata på andra elever, en ”macho” jargong och en tävlan med varandra, var könat beteende som kunde uppfattas hos pojkar.

Nästan varje lärare som intervjuades uppfattade mångfald i pojkars maskulinitetsuttryck, men fortsatte samtidigt den könsnormativa diskursen om hurdana pojkar tenderar vara. Lärarnas sätt att prata om pojkarna delade upp pojkarna i de ”normala” pojkarna som beskrevs som högljudda, fysiskt aktiva, stökiga och tävlande, samt de ”annorlunda” pojkarna som beskrevs som snälla, psykiskt smarta, tysta och duktiga elever.

Lärarna såg kopplingen mellan könat beteende och elevens kön och könsnormer, men förklarade även beteendet på andra sätt. Lärarna lyfte fram att elevens personlighet, diagnoser och plats i klassgemenskapen påverkade hur eleven betedde sig i klassen. Vissa lärare kopplade ogärna elevens beteende samman med elevens kön, vilket väckte frågan om könsneutralitet och könsmedvetenhet. Med ett könsneutralt perspektiv i skolan menas att varje elev behandlas precis på samma sätt, även om det skulle leda till en blindhet för strukturer som stärker könsnormerna i skolan. I avhandlingen betonades behovet för ett könsmedvetet perspektiv bland lärare, som betonar könsnormernas påverkan och medvetenheten som krävs för att arbetet för jämställdhet ska kunna fortsätta.

Alina Drake

Lärares uppfattningar om maskuliniteter och könat beteende i klassrumsdiskussioner

Tutkimuksen taustaa

Suomalaisten nuorten oppimistulokset ovat herättäneet paljon keskustelua ja viimeisimmän PISA (Programme for International Student Assessment) syklin tulokset ovat olleet huolestuttavia. Suomi on aikanaan ollut PISA-tuloksissa yksi huippusuoriutujista, ja suomalaisten oppilaat ovat sijoittuneet korkealle jokaisessa osa-alueessa. Oppimistulokset ovat kuitenkin olleet pitkään laskussa, ja vaikka Suomi sijoittuu edelleen keskivertoa korkeammalle oppimistuloksissa, tulokset eivät enää yletä samalla tasolle kuin aiemmin. Lisäksi huippuosaajien määrä Suomessa on laskussa, kun taas heikommin suoriutuvien määrä on kasvanut.

Varsinkin sosiaalisessa mediassa on pohdittu digitalisaation vaikutusta oppimistuloksiin ja digivälineistä kirjoitetaan mielestäni lähes poikkeuksetta negatiiviseen sävyyn. Kärjistetysti sanottuna menneiden vuosien opetusmetodeja ihannoidaan ja oppimistulosten lasku laitetaan digitalisaation piikkiin. En kuitenkaan usko, että asia on niin yksiselitteinen ja aikaisempi tutkimus asian saralla on todella kahtia jakautunutta. PISA 2022 data tuli alle puoli vuotta sitten julki, joten siitä ei oikeastaan ole julkaistua tutkimustietoa. Näin tässä siis erinomaisen mahdollisuuden lähteä tekemään omaa tutkimusta uunituoreella tutkimusdatalla.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Opinnäytetyön tavoitteena oli tarkastella miten tieto- ja viestintäteknologian (TVT; eng. ICT) käyttö vaikuttaa PISA 2022 syklin tuloksiin Suomessa, Belgiassa, Etelä-Koreassa ja Ruotsissa. Valtiot valittiin seitsemän parametrin perusteella ja tarkoituksena oli sisällyttää tutkimukseen valtioita, jotka ovat mahdollisimman homogeenisiä Suomen kanssa. Tärkeimpänä fokuksena oli identifioida tilastollisesti merkitseviä muuttujia, jotka vaikuttivat PISA 2022 testituloksiin matematiikassa, lukemisessa ja tieteessä suuntaan tai toiseen.

Tutkimus oli muodoltaan kvantitatiivinen ja tutkimusdata saatiin valmiina OECD:n (The Organisation for Economic Co-operation and Development) sivuilta. Analyysi tehtiin kaksitasoisella hierarkkisella regressiomallilla, joka ajettiin jokaiselle maalle erikseen ensin replikaatiopainoilla ja sitten ilman. Mallin selitettävinä muuttujina olivat PISA:n oppimistulokset ja selittävinä muuttujina valikoidut TVT-muuttujat ja oppilaan taustamuuttujat (sukupuoli, sosioekonominen tausta). Analyysissä hyödynnettiin BIFIESurvey-pakettia, joka on erityisen hyvä suurien datakokonaisuuksien analysoinnissa ja jonka avulla voidaan ottaa huomioon valtioiden eri painokertoimet. Regressiomalli ajettiin RStudiossa kahteen kertaan: replikaatiopainokertoimilla ja ilman.

Tutkimuksen tulokset

Tulosten perusteella regressiomalli oli onnistunut ja jokainen selittävä muuttuja oli tilastollisesti merkitsevä ainakin yhden maan ja oppiaineen kohdalla, yleensä kuitenkin useamman. Kaksi muuttujaa, oppilaan taloudellinen, sosiaalinen ja kulttuurinen tausta ja oppilaan ja opettajan välisen suhteen laatu, olivat systemaattisesti tilastollisesti merkitseviä ja vaikuttivat tuloksiin positiivisesti jokaisen maan ja oppiaineen kohdalla. TVT-muuttujien merkitsevyys ja vaikutus – kasvattavasti tai laskevasti – tuloksiin vaihteli maakohtaisesti. Minäpystyvyys (eng. self-efficacy) TVT:n käytössä oli ainoa muuttuja, joka oli kaikkien maiden kohdalla tuloksia nostattava tekijä, mutta muuttuja ei ollut kuitenkaan kaikkien maiden ja oppiaineiden kohdalla merkitsevä. TVT:n saatavuus ja käyttö kotona tai koulussa vaikutus ja merkitsevyys testituloksiin oli vaihteleva. TVT:n käyttö tiedustelu-pohjaisiin (eng. enquiry-based) oppimistehtäviin sai myös vaihtelevia tuloksia.

Pro gradu -tutkielmani tulokset viittaavat siihen, että maakohtaisia eroja tulee tarkastella tarkemmin, jotta voimme muodostaa kokonaisvaltaisemman kuvan miksi tietyt TVT-muuttujat nostavat tai laskevat tuloksia. Tieto- ja viestintäteknologia ei kuitenkaan ole yksiselitteisesti oppimistuloksia laskeva – negatiivinen – tekijä, vaan monimutkainen ja -ulotteinen muuttuja, jonka osa-alueet voivat myös nostaa oppimistuloksia. TVT:ssä on paljon potentiaalia sekä oppilaiden, että opettajien näkökulmasta, on siis tärkeää, että emme  ennakkoluulojen lannistaa meitä.

Inka Palimo

” ICT – to use or not to use: Examining the impact of ICT use, format, and self-efficacy on students’ academic performance”

Miksi yhden koulun henkilökunta vaikuttaa palavereissa tai taukokeskusteluissa vapautuneemmalta kuin toisen? Miksi toisessa koulussa sijaisopettaja otetaan vastaan työyhteisöön lämpimästi, toisaalla välinpitämättömästi tai ynseästi? Tällaisia asioita pohdin tehdessäni vuosien varrella opettajan sijaisuuksia eri kouluissa. Syntyi kiinnostus selvittää taustalla vaikuttavia tekijöitä, ja tätä kautta tutustuin psykologisen turvallisuuden käsitteeseen.

Psykologinen turvallisuus määritellään yleisesti ryhmän jäsenten jaettuna käsityksenä siitä, että ryhmässä tapahtuvassa vuorovaikutuksessa on turvallista toimia omana itsenään. Ryhmässä voi myös ottaa riskejä pelkäämättä negatiivisia seurauksia. Vuorovaikutus on hyväntahtoista, eli ei nolata, vähätellä tai rangaista. Psykologisen turvallisuuden nähdään lisäävän avoimuutta, luottamusta ja yhteistyötä, mikä puolestaan vaikuttaa positiivisesti työilmapiiriin ja siinä toimivien yksilöiden hyvinvointiin. Lisäksi psykologisen turvallisuuden on havaittu vahvistavan motivaatiota ja mahdollistavan oppimista. Siksi sillä on tärkeä merkitys myös organisaatioiden menestymisen kannalta. Psykologinen turvallisuus onkin erityisesti viimeisen vuosikymmenen aikana kiinnostanut työelämätutkijoita. Kotimaista tutkimusta psykologisesta turvallisuudesta koulukontekstissa on kuitenkin ollut toistaiseksi vähän.

Tutkimukseni tavoitteena oli lisätä ymmärrystä psykologisesta turvallisuudesta erityisopettajan työssä. Selvitin erityisopettajia haastattelemalla, mitkä tekijät vaikuttavat heidän kokemaansa psykologiseen turvallisuuteen, sekä millaisia henkilökohtaisia merkityksiä työympäristön psykologisella turvallisuudella heille on. Tutkimustulosteni mukaan erityisopettajien kokemaan psykologiseen turvallisuuteen vaikuttaa keskeisesti neljä elementtiä:

• esihenkilö – tämän lähestyttävyys ja osaaminen sekä molemminpuolinen luottamus
• työn tekemistä määrittelevät raamit – sopimukset, arvot ja yhteinen päämäärä
• oma paikka työyhteisössä – kuulumisen tunne sekä työnkuvan selkeys, sekä
• kollegat – sosiaaliset taidot, saatu tuki ja koettu yhteisöllisyys.

Koetulla psykologisella turvallisuudella on myös henkilökohtaista merkitystä. Tässä tutkimuksessa erityisopettajat kuvasivat muun muassa kokemuksiaan siitä, miten hyväksytyksi tunsivat itsensä työyhteisössään ja miten tämä kokemus esimerkiksi vahvisti itsetuntoa. Muita koettuun psykologiseen turvallisuuteen liittyviä, henkilökohtaisesti merkityksellisiä seikkoja olivat työn kautta syntyneet, itselle tärkeät sosiaaliset suhteet, sekä koettu työhyvinvointi.

Tutkimuksen ehkä kiinnostavin anti näyttäytyi kuvauksissa siitä, miten erityisopettajuus vaikuttaa rooliin työyhteisössä. Kaikki erityisopettajat yhtä lukuun ottamatta kokivat voivansa toimia työyhteisössä omana itsenään. Kuitenkin jokainen heistä puhui myös siitä, miten erityisopettajuus asemoi heitä koulun ryhmien ulkopuolelle, tai miten paljon he joutuvat työssään neuvottelemaan asemastaan tai työnsä tekemisen viitekehyksestä. Tutkimustulokset viittaavatkin siihen, että erityisopettajan työssä vaikuttavat psykologisen turvallisuuden tekijät eivät välttämättä ole kaikilta osin yhteneväisiä muiden koulun ammattiryhmien kanssa. Tavoitteena tulisi kuitenkin olla, että kaikki koulussa työskentelevät pääsevät osaksi jotain psykologisesti turvalliseksi kokemaansa työyhteisöä. Psykologinen turvallisuus ei synny itsestään, vaan sen kehittäminen on aktiivinen prosessi, jossa toimintatapoja tarkastellaan ja tarvittaessa muutetaan. Tässä tehtävässä opetuksen järjestäjillä ja koulujen johdolla on merkittävä rooli.

Taru Salonsaari

”Se antaa siis sellasen turvallisen tunteen että kaikkien ei tarvii olla täydellisiä”. Psykologinen turvallisuus erityisopettajan työssä.

Miksi tutkia yhteisopetusta varhaiskasvatuksessa?

 

Viime vuosikymmenten aikana suomalainen varhaiskasvatus on kohdannut monia muutoksia. Lähestyn omassa tutkimuksessani varhaiskasvatuksen työelämän muutoksia tarkastelemalla erityisesti 2018 voimaan tullutta varhaiskasvatuslakia. Tämä laki velvoittaa, että vuoteen 2030 mennessä suurimmalla osalla varhaiskasvatuksen henkilöstöstä tulee olla korkeakoulutus. Tähän muutokseen pyritään vastaamaan korkeakoulutettujen työntekijöiden määrää lisäämällä sekä selkiyttämällä varhaiskasvatuksen eri ammattiryhmien asiantuntijuutta. Varhaiskasvatuksen henkilöstön työnkuvaan kuuluvat yhä monipuolisemmat yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot, joten yhtenä ratkaisuna tähän, näen yhteisopetuksen mahdollisuudet toteuttaa opettajien välistä yhteistyötä.  Yhteisopetuksella tarkoitan varhaiskasvatuksen opettajien sekä erityisopettajien tavoitteellista yhteistyötä, jossa opettajat yhdessä suunnittelevat, toteuttavat ja arvioivat opetusta.

Tutkimuksen tavoitteet

Tutkimukseni keskittyi lisäämään tietoa yhteisopetuksen mahdollisuuksista, haasteista ja kokemuksista suomalaisessa varhaiskasvatuksen kontekstissa. Halusin selvittää, miten varhaiskasvatuksen opettajat ja erityisopettajat voivat hyödyntää yhteisopetusta työssään, ja millaisia kokemuksia heillä on yhteisopetuksesta työmuotona.

 

Tutkimuksen keskeiset tulokset

 

Opettajien positiivinen asenne yhteisopettamista kohtaan

 

Suurin osa tutkimukseen osallistuneista opettajista suhtautui yhteisopetukseen myönteisesti ja piti sitä hyödyllisenä työmuotona, vaikka siihen saatu koulutus ja kokemus oli melko vähäistä. Varhaiskasvatuksen erityisopettajat olivat saaneet enemmän koulutusta yhteisopetukseen kuin esiopettajina tai varhaiskasvatuksen opettajina työskentelevät opettajat.

Yhteisopetuksen käytännöt

Yhteisopetusta toteutettiin useimmiten opettajan ja lastenhoitajan välillä. Tämä voi johtua varhaiskasvatuksen moniammatillisesta henkilöstörakenteesta, jossa erilaisen koulutustaustan omaavat ammattilaiset työskentelevät yhdessä, ja näin ollen yhteistyö opettajan ja lastenhoitajan välillä on luontevaa. Tässä tutkimuksessa on kuitenkin mahdollista, että opettajat tulkitsivat yhteisopettamisen sen määritelmästä poikkeavalla tavalla ja yhteisopetukseksi tulkittiin opettajan sekä lastenhoitajan välinen yhteistyö. Kaikista vähiten yhteisopetusta toteutettiin varhaiskasvatuksen erityisopettajien kanssa. Suurimmaksi haasteeksi toteuttaa yhteisopetusta koettiin yhteisen suunnitteluajan puute.

Yhteisopetuksen edut

Opettajat kuvailivat yhteisopetukseen liittyvän monia erilaisia hyötyjä. Yhteisopetus nähtiin erityisen hyödyllisenä inklusiivisten toimintatapojen toteuttamisessa. Se mahdollisti opetuksen eriyttämisen, oppimisen tehostamisen, oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisyn ja lapsituntemuksen lisäämisen. Tämän lisäksi opettajat kuvailivat yhteisopetuksen sopivan parhaiten ammattitaidon jakamiseen. Lisäksi opettajat kokivat sen soveltuvan hyvin, vastuun jakamiseen ja levottoman ryhmän hallitsemiseen.

Tulevaisuuden tutkimuskysymykset

 

Tutkimukseni herätti uusia kysymyksiä, kuten miten yhteisopetuksen mallit voitaisiin parhaiten integroida varhaiskasvatukseen ja miten opettajien välistä yhteistyötä voitaisiin tukea entistä paremmin. Etenkin varhaiskasvatuksen opettajien ja erityisopettajien välinen yhteisopetuksen vähäisyys ja haastavuus jäi mietityttämään. Olisi mielenkiintoista selvittää, miten varhaiskasvatuksen opettajien ja erityisopettajien yhteisopetuksen mahdollisuuksia voitaisiin tukea ja kehittää. Näiden kysymysten lisäksi kiinnostavaa olisi keskittyä yhteisopetuksen pitkän aikavälin vaikutuksiin lasten oppimisen, kehityksen ja hyvinvoinnin näkökulmasta.

Toimiva ja tavoitteellinen yhteisopetus voi olla avainasemassa laadukkaan ja tasa-arvoisen varhaiskasvatuksen toteuttamisessa tulevaisuudessa. Toivon, että tutkimukseni tulokset innostavat varhaiskasvatuksen ammattilaisia kokeilemaan yhteisopetusta ja kehittämään uusia tapoja tehdä yhteistyötä.

Essi Jolma

Yhteisopetus varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa

Japanilaiset käsityötekniikat kiinnostavat minua ja oletettavasti myös monia muita käsitöiden ystäviä. Erilaiset tekniikat kuten kintsugi-korjaus, sashiko-kirjonta ja shibori-värjäys ovat saavuttaneet suosion ja niitä pääsee nykyään Suomessakin opettelemaan esimerkiksi työväenopistoissa. Itselleni japanilainen käsityökulttuuri tuli erityisen tutuksi opiskellessani japanilaisessa taideyliopistossa vuoden ajan erilaisia japanilaisia kankaanvärjäystekniikoita.

Kandidaatin tutkielmassani tutkin japanilaisen estovärjäysmenetelmä katazomen erilaisia versioita. Näistä monivaiheisin oli okinawalainen bingata, jonka valitsin myös aiheekseni maisterintutkielmaani. Bingata on satoja vuosia vanha värjäysmenetelmä, joka on kehittynyt Okinawan subtrooppisilla saarilla, jotka ovat nykyisin osa Japania. Maisterintutkielmassani sukelletaan värikkääseen bingatan maailmaan esittelemällä ensin Okinawan ja bingatan historiaa, bingatan eri aspekteja sekä sen jälkeen syventymällä autoetnografisen kuvauksen avulla bingata-värjäysmenetelmään ja värjäystaidon oppimisprosessiin. Bingatan kehityskulku on hyvin mielenkiintoinen ja siinä kietoutuvat yhteen Okinawan historian ja sen erityisen maantieteellisen sijainnin merkitykset. Bingata on monivaiheinen, aikaa vievä ja mielestäni hyvin kiehtova värjäysmenetelmä, jonka parissa pääsee tutustumaan aivan erityisiin työvälineisiin, materiaaleihin ja työvaiheisiin.

Osana tutkimustani suoritin kuukauden pituisen oppimisjakson okinawalaisessa bingata-studiossa, jossa harjoittelin bingataa käytännössä autenttisessa ympäristössä. Oppiminen tapahtui ns. kädestä pitäen opetuksella sekä havainnoiden muiden työntekijöiden työskentelytapoja. Intensiivijakson aikana keräsin aineistoa muistiinpanojen, päiväkirjamerkintöjen sekä valokuvien ja videoiden avulla. Analysoimalla aineistoa autoetnografisen lähestymistavan avulla pohdin, kuinka bingatan värjäystaito syventyy uuden taidon oppimisprosessin aikana sekä peilaan intensiivijakson aikana kerättyä tietotaitoa teoriaosuudessa hankittuun tietoon bingatan eri aspekteista.

Tästä okinawalaisesta värjäysmenetelmästä on hyvin vähän suomenkielistä tietoa, jos juuri lainkaan. Autoetnografinen lähestymistapa antoi minulle tutkijana mahdollisuuden kertoa omaa tarinaani, jonka avulla pyrin tuomaan esille tämän japanilaisen tekniikan erityisyyden. Analysoimalla ja pohtimalla intensiivijakson aikana opitun värjäystaidon prosessia sekä peilaamalla saavutettuja uusia tietoja ja taidon osasia tutkielman teoriaosuuden tietoon, löysin monia pieniä vivahteita, joiden avulla bingataan liittyvä tietotaitoni syventyi.

Vaikka autoetnografian avulla voidaan kuvata rankkojakin kokemuksia tai elämän käännekohtia, tässä tutkielmassa autoetnografian avulla kuvataan eräänlaista positiivista käännekohtaa elämässä. Pyrkimällä kuvaamaan monipuolisesti bingata-värjäyksen oppimiseen liittyviä kokemuksia, värjäysprosessia sekä sitä ympäristöä ja tunnelmaa, jossa tätä vuosisatoja vanhaa värjäysmenetelmää edelleenkin tehdään, toivon, että lukijalla on mahdollisuus kokea edes palanen siitä, millainen tämä maisteritutkielman (pinta)sukellus bingata-värjäysmenetelmän eri aspekteihin oli. Jatkan ehdottomasti työskentelyä bingatan ja muiden japanilaisten värjäysmenetelmien parissa jatkossakin, sillä vaikka tutkimukseni oli kattava kuvaus bingatasta, minulle jäi vielä paljon opittavaa ja tutkittavaa tästä mielenkiintoisesta aiheesta.

Erna Strang

Tanssivia muotoja ja laulavia värejä Okinawalla Japanissa – Tutkimus okinawalaisesta bingata-värjäysmenetelmästä

Tutkimuksen taustaa

Matemaattiset taidot ovat tärkeitä lapsen koulumenestyksen sekä tulevan yhteiskunnassa toimimisen näkökulmasta. Matemaattiset ilmiöt näkyvät arjen toiminnassa, ja tämä korostuu entisestään nykyisessä teknologiakeskeisessä ympäristössämme. Jo pienillä lapsilla on havaittu eroja siinä, miten he havainnoivat ympäristön matemaattisia piirteitä. Tällöin toiset lapset saavat jo pienestä pitäen enemmän harjoitusta varhaisissa matemaattisissa taidoissa kuin toiset ja on riski, että koulun alkaessa taitoerot ovat suuria. Matematiikkaa olisikin tärkeää tuoda tutuksi varhaiskasvatuksessa jo pienille, 1–3-vuotiaille lapsille. Matemaattisten ilmiöiden tutkiminen pienten ryhmän kiireisessäkin arjessa mahdollistuu, kun opettajat tarttuvat arjen toiminnassa sekä lasten leikeissä esiintyviin matemaattisiin ilmiöihin ja lasten tekemiin matemaattisiin aloitteisiin ja lähtevät laajentamaan niitä.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Varhaisten matemaattisten taitojen tukemisesta pienillä, 1–3-vuotiailla lapsilla on toistaiseksi vähän tutkimusta. Halusin tutkimuksellani tuoda esiin näkökulmia siitä, miten varhaiskasvatuksen opettajat näkevät matematiikan opettajuuden 1–3-vuotiaiden lasten ryhmissä sekä tämän ikäiset lapset matematiikan oppijoina. Toteutin tutkimuksen haastattelemalla kahdeksaa Uudellamaalla sijaitsevan kunnan varhaiskasvatuksen opettajaa. Haastattelut olivat avoimia teemahaastatteluja, joiden tukena oli etukäteen tehty haastattelurunko. Analysoin haastatteluaineiston laadullista sisällönanalyysia sekä diskurssianalyysia hyödyntäen.

Tulokset

Haastatellut varhaiskasvatuksen opettajat kertoivat havainnoivansa matemaattisia ilmiöitä lasten kanssa monen eri arjen tilanteen ja toiminnan yhteydessä: pukemistilanteissa, ruokailuissa, wc-käyntien yhteydessä, leikeissä, peleissä, retkillä, lauluhetkillä, askarteluhetkillä, aamu – tai päiväpiireillä, ulkoilussa sekä erillisillä, matematiikkaan keskittyvillä toimintatuokioilla. Opettajat kertoivat tukevansa laskemisen taitoja, avaruudellista hahmottamista, luokittelua ja vertailua sekä ohjaavansa lapsia kiinnittämään huomiota ympäristön lukumääriin. Osa opettajista kertoi myös havainnollistaneensa lukukäsitteen rakentumista sekä sarjoittamista lapsille, ja osa taas näki nämä liian hankalina vielä tälle ikäryhmälle. Opettajat kuvailivat lapsia oppijoina osaavina, osaamattomina/ei vielä valmiina, innostuvina ja kiinnostuvina sekä aloitteellisina. Matematiikan opettajuuden opettajat kuvailivat tapahtuvan osana läsnäoloa ja vuorovaikutusta, tiedostettuna ja tiedostamattomana arjen matematiikan havainnoimisena sekä mahdollistamalla matematiikan oppiminen kaikille lapsille. Kaikki opettajat näkivät ryhmän toiminnassa sekä arjessa esiintyvien matemaattisten ilmiöiden havainnoimisen lasten kanssa tärkeämmäksi kuin erilliset, matematiikkaan keskittyvät toimintatuokiot. Haastatellut opettajat kuvailivat matematiikkaa arjen taidoksi. He kokivat, että matematiikkaa esiintyy joka paikassa ja joka puolella, jolloin matematiikan tuominen osaksi jo pienten ryhmän toimintaa on pääosin helppoa ja luontevaa.

Pohdintaa

Haastatellut opettajat näkivät varhaisten matemaattisten taitojen opettamisen tärkeäksi osaksi jo 1–3-vuotiaiden lasten toimintaa. Arki kuitenkin koettiin kiireiseksi ja opettajat kuvailivat joutuvansa tekemään valintoja sen suhteen, mitä ehditään tekemään. Arjen kiireen takia opettajat kokivat, että matematiikka olisi tärkeää osata nivoa osaksi ryhmien muuta toimintaa. Arjen matemaattisten ilmiöiden havainnointi tapahtuu haastattelujen perusteella osin tiedostamatta, jolloin se ei ole välttämättä riittävän suunnitelmallista. Opettajat näkivätkin tärkeäksi lisätä tietoisuutta arjen matematiikasta. Lisätutkimukset sekä niihin pohjautuva lisäkoulutus varhaisten matemaattisten taitojen tukemisen tavoista 1–3-vuotiaiden lasten ryhmissä voisivat tuoda lisää tietoa aiheesta myös varhaiskasvatuksen kentälle. Myös matemaattista ajattelua tukevan toimintaympäristön rakentaminen koettiin haasteelliseksi arjen kiireiden ja puutteellisten resurssien takia. Aiempien tutkimusten mukaan matematiikkaa on mahdollista tuoda jo pienille, 1–3-vuotiaille lapsille tutuksi juuri tarttumalla arjen matemaattisiin ilmiöihin sekä luomalla matemaattista ajattelua ruokkiva toimintaympäristö. Olisikin tärkeää, että tälle olisi varhaiskasvatuksen arjessa aikaa ja tilaa.

Emma Stenroos
”Matikka vois olla enemmän arjen taitoa” – Varhaiskasvatuksen opettajien näkemyksiä 1–3-vuotiaiden lasten varhaisten matemaattisten taitojen tukemisesta

Bakgrund

Klättring är en mångsidig gren som ökat i popularitet. Allt fler har klättring som hobby men det finns begränsat med forskning om klättring. Den tidigare forskning som gjorts visar att klättring har en stor pedagogisk potential. Klättring är en social gren där man utmanar sig själv. Syftet med min studie är att skildra och analysera klättringstränares uppfattningar om lärande. Tränarnas syn på lärande belyses genom att analysera hur de uppfattar att lärande sker inom klättring. Därmed hoppas jag kunna ge en insikt i hur lärande uppfattas inom en klättringskontext.

Hur genomfördes studien?

Jag intervjuade fyra klättringstränare, med erfarenhet av att vara som tränare för klättringsgrupper. Studiens forskningsfrågor är följande: 1. Hur ser klättringstränare på lärande inom klättring? 2. Hur förhåller sig klättringstränarnas uppfattningar om lärande till teorin om sociokulturellt lärande? 3. Hur förhåller sig klättringstränarnas uppfattningar om lärande till teorin om upplevelsebaserat lärande. Forskningsfrågorna utformade jag utifrån att det som intresserar mig är den sociala aspekten av klättring, samt hur det påverkar lärande.

Vilka var resultaten?

Resultaten tyder på att klättringstränarna uppfattade lärande som en kroppslig process. Lärande inom klättring innebar lärande av fysiska, psykiska och sociala färdigheter. I lärandeprocessen betonades fysisk och praktisk aktivitet samt repetition i samband med reflektion. Även samarbete och gemenskap betonades som en viktiga delar av lärande. Tränarna delade uppfattningen om att lärande sker tillsammans och av varandra.  Gemenskapen betonades i intervjusvaren. Det framkom också att man inom klättring lär sig av varandra och tillsammans. Tränarens roll uppfattades som stöttande i stället för styrande. Fokuset i lärande låg på problemlösning och reflektion.

Learning by climbing – Klättringstränares syn på lärande

Jere Lehtola

Tutkimuksen tausta

Positiivisessa psykologiassa pyritään selvittämään, miten elämä on kaikista eniten elämisen arvoista. Nykypäivän työn intohimon tutkimus myös pyrkii vastaamaan tähän kysymykseen. Tutkimuksen kiinnostuksen kohteena työn intohimo keskittyy nimenomaan työntekijän koettuun intohimoon työtä kohtaan. Intohimoksi yleisesti käsitetään aktiviteetti, jonka vuoksi on valmis ponnistelemaan, käyttämään aikaansa ja, joka koetaan merkitykselliseksi. Tässä tutkimuksessa työn intohimo jaettiin dualistisen mallin mukaisesti harmoniseen ja pakonomaiseen intohimoon, jotka eroavat toisistaan tavalla, joilla intohimo on sisäistetty osaksi identiteettiä. Harmonisesta intohimoa kokevat pystyvät säätelemään omaa sitoutumistaan intohimon kohteeseensa eivätkä koe siihen käytetyn ajan olevan pois muusta elämästä. Pakonomaisesti sisäistetylle intohimolle taas on tyypillistä ristiriita muun elämän kanssa ja esimerkiksi työhön käytetty aika koetaan tällöin taakkana. Aikaisemmin on myös ehdotettu, että työhyvinvointia ja yleistä hyvinvointia tulisi tutkia rinnakkain – onhan työ iso osa jokaisen elämää ja siihen liittyy useita kysymyksiä uravalinnoista eläköitymiseen. Työhyvinvoinnin ja yleisen hyvinvoinnin tarkastelu oli myös tämän tutkimuksen mielenkiinnon kohteena.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen tavoitteena oli tunnistaa työn intohimon profiileita suomalaisten työntekijöiden keskuudesta sekä tarkastella niiden yhteyttä yleiseen hyvinvointiin. Yleisen hyvinvoinnin muuttujina tutkimuksessa käytettiin elämäntyytyväisyyttä ja masennuksen oireita. Tutkimusaineistona tutkimuksessa käytettiin FinEdu tutkimuksessa vuonna 2020 kerättyä aineistoa. Tutkimukseen vastanneet olivat aineiston keräämisen aikaan 31–34-vuotiaita. Tutkimuksen analyysit toteutettiin kahdessa vaiheessa. Ensin työn intohimon profiilit tunnistettiin käyttämällä latenttia profiilianalyysia, jonka jälkeen profiilien eroavaisuuksia tarkasteltiin kovarianssianalyysin avulla.

Tutkimuksen tulokset

Työn intohimon profiileita pystyttiin aineistosta tunnistamaan kolme: Harmonisen intohimon profiili (54,85 % vastanneista), Matalan intohimon profiili (30,55 % vastanneista) ja Korkean intohimon profiili (14,60 % vastanneista). Harmonisen intohimon profiilissa kuvaavaa oli korkea harmoninen intohimo ja matala pakonmainen intohimo. Matalan intohimon profiilissa sekä harmoninen, että pakonomainen intohimo olivat matalaa, kun taas korkean intohimon profiilissa molemmat olivat korkeat. Harmonisen intohimon profiilin koettu elämäntyytyväisyys oli korkeinta ja koetut masennuksen oireet matalinta. Matalan intohimon profiilissa taas koettu elämäntyytyväisyys oli matalinta ja koetut masennuksen oireet korkeimpia. Mielenkiintoista oli, että pienimmän ryhmän eli korkean intohimon profiilin vaihteluväli oli suurin, joka voi kertoa pakonomaiselle intohimolle tyypillisestä ristiriidasta intohimon kohteen ja muiden elämän osa-alueiden välillä. Yllättävää oli myös, että suurin osa suomalaisista työntekijöistä koki harmonista intohimoa työtään kohtaan, vaikka tutkimukseen vastanneita oli monilta eri aloilta sekä eri koulutustaustoista.

Pohdintaa

Tutkimuksessa saatujen tulosten perusteella on parempi tuntea jonkinlaista intohimoa työtään kohtaan, kuin ei intohimoa ollenkaan. Intohimon laatua eli harmonisen ja pakonomaisen intohimon välisiä eroja ei voida kuitenkaan täysin sivuuttaa. Jo aiemmin on ehdotettu, että työhyvinvointia ja yleistä hyvinvointia tulisi tutkia rinnakkain ja myös tässä tutkimuksessa osoitettiin työhyvinvoinnin läikkyvän yleiseen hyvinvointiin. Seuraavaksi olisi mielenkiintoista tutkia työn intohimon ja yleisen hyvinvoinnin välisiä yhteyksiä pitkittäisotannalla ja selvittää, että missä vaiheessa työuraa työn intohimo alkaa laskemaan. Lisäksi olisi mielenkiintoista tutkia, että kokeeko työntekijä ensin matalaa intohimoa vai heikkeneekö hyvinvointi, jonka myötä intohimo työtä kohtaan laskee.

Jukka Mäkinen

Työn intohimon profiilit ja niiden yhteydet hyvinvointiin