Kuukausi: joulukuu 2023

Opetusala ja opettajat ovat muutosten keskellä, kun maailma muuttuu. Toisaalta huolta herättää opettajan ammatin vetovoiman lasku ja se, että opettajankoulutuksen hakijamäärät ovat olleet laskussa. Olin tutkielmassani kiinnostunut, miten opettajaksi kouluttautuvat, eri opintosuunnissa opiskelevat näkevät oman koulutuksensa sekä tulevan ammattinsa. Opettajaopiskelijoiden käsitykset ovat tärkeitä, koska he ovat valinneet kouluttautua opettajan ammattiin ja olisi tärkeää, että he myös pysyisivät alalla.

Mitä tarkemmin tutkin?

Sain aineistoa käyttööni työskenneltyäni ensin tutkimusavustajana tutkimuksessa, jonka tavoitteena oli tarkastella opettajan työn veto- ja pitovoimaa. Kyselylomakkeessa oli monipuolisesti väittämiä opettajankoulutuksesta ja opettajan ammatista, joihin opettajaopiskelija sai vastata. Käytin tutkielmassani tilastollisia menetelmiä. Kyselylomakkeessa kysyttiin opiskelijan opintosuuntaa, ja lopulta tutkin neljää ryhmää: luokanopettajaopiskelijoita, varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevia, erityisopettajaopiskelijoita ja aineenopettajaopiskelijoita ja tarkemmin näiden ryhmien välisiä eroja.

Tuloksia ja pohdintaa

Opettajaopiskelijoissa on eroa, miten he näkevät opettajankoulutuksen sekä opettajan ammatin. Aineenopettajaopiskelijat eivät näe opettajankoulutusta yhtä myönteisesti kuin muut, mikä voi johtua opintojen lyhyemmästä kestosta ja näin suppeammasta sisällöstä. Toisaalta opettajaopiskelijat vaikuttavat arvostavan koulutustaan, joka antaa monenlaisia mahdollisuuksia. On tärkeää nähdä, että opettajankoulutus ei rajoita uramahdollisuuksia vain opettajan ammattiin.

Opintosuuntien välillä oli eroja myös suhtautumisessa opettajan ammattiin. Vaikuttaa siltä, että opettajaopiskelijat saavat tietoa epätasaisesti, sillä kaikissa ryhmissä ei nähty esimerkiksi opettajan ammatin mahdollisuuksia tai haasteita samalla tavalla. Toisaalta tuloksien mukaan varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevat tiedostavat ammatin yhteiskunnallisia haasteita kuten palkan ja uramahdollisuuksien heikkoudet, mikä tukee aiempien tutkimusten tuloksia. Toisaalta opettajan ammatin tarpeellisuus ja korkea taso tiedostetaan kaikissa opintosuunnissa.

Tutkimustulokset osoittavat, että opettajankoulutuksen järjestäjien tulisi pohtia, miksi tietoisuus jakautuu epätasaisesti ja voisiko opettajankoulutusta kehittää. On myös tärkeää, että opettajaopiskelijoiden ääni saatiin kuuluviin. Aineiston keräämisen vaiheessa oli innostavaa nähdä, että opettajaopiskelijat olivat kiinnostuneita antamaan oman näkemyksensä, sillä vastaajia saatiin tasaiseen tahtiin.

Tutkielmallani oli myös rajoituksia. Erityisopettajaopiskelijoiden tilastollinen tutkiminen osoittautui haastavaksi pienen vastaajamäärän takia. Jatkossa olisi tärkeää saada kaikki opintosuunnat tasapuolisesti mukaan tarkasteluun. Kiinnostukseni heräsi myös työssä olevien opettajien tilastolliseen tutkimukseen. Näin olisi mahdollista kartoittaa työkokemuksen vaikutuksia näkemyksiin ja mielikuviin. Opettajankoulutuksen ja työelämän nivelkohtaa tulisi tarkastella kriittisesti. Kaiken kaikkiaan on antoisaa tehdä tilastollista tutkimusta ja pohtia tutkimuksen tekemisen ehtoja ja saatujen tuloksien merkityksiä.

Onni Haapanen

Opettajaopiskelijoiden näkemyksiä opettajankoulutuksesta ja mielikuvia opettajan ammatista ja koulusta

 

Olen aina ollut kiinnostunut koulukiusaamisesta ilmiönä. Ihmetyttää, miksi sitä ei saada ratkaistua. Koulukiusaaminen aiheuttaa ongelmia todella monella tasolla. Inhimillisesti kiusatulle ja kiusaajalle, ympärillä oleville oppilaille ja oppimisrauhalle. Jos kiusaaminen jää selvittämättä, voi se seurata monenlaisina ongelmina aikuisuuteen asti. Tässä tutkielmassa pohdin sitä, muuttiko poikkeusolot (covid-19) kiusaamisen määriä tai tapoja.

Mitä kiusaaminen on?
Kiulukiusaamiselle on useita määritelmiä. Määrittely on tärkeää, jotta kaikki ymmärtävät, mistä on kyse. Jos määrittelystä ei ole yksimielisyyttä, voi osa kiusaamistilanteista jäädä selvittämättä, koska sitä ei tulkita kiusaamiseksi. Sen tähden mielestäni Päivi Hamaruksen (2012) esittämää kaksi kriteeriä riittää: kiusattu kokee tulleensa kiusatuksi ja kiusattu ei ole tasaveroinen puolustautumaan kiusaajaa vastaan. Kun nämä ehdot täyttyvät, on tilanne selvitettävä aikuisen avulla.

Pandemia
Covid-19 pandemia alkoi joulukuussa 2019 Kiinasta. Taudin aiheuttaja on aiemmin tuntematon koronavirus Sars-CoV-2. Suomessa COVID-19 viruksen aiheuttama tartuntatauti alkoi levitä laajalti keväällä 2020 ja Suomen hallitus totesi yhdessä tasavallan presidentin kanssa Suomen olevan poikkeusoloissa. Pandemian ensimmäisen kevään aikana tehtiin paljon rajoituksia kaikkialla yhteiskunnassa ja muun muassa perusopetus muutettiin etäopetukseksi vajaan kolmen kuukauden ajaksi maaliskuulta toukokuulle.
Pandemian seurauksena oppimisympäristöissä, koulutusprosesseissa ja käytänteissä tapahtui muutoksia. Nuorten kokema hyvinvointi huononi koronakriisin pitkittyessä. Ennen koronakriisiä valtaosa nuorista koki voivansa hyvin. Ilmeni, että nuoret kokivat jaksamattomuutta ja ahdistuneisuutta. Tämä kaikki vaikutti myös heidän vertaissuhteisiinsa.

Tutkielman tavoite
Tutkielman tavoite oli selvittää, muuttuiko koulukiusaamisen muoto tai määrä poikkeusolojen myötä. Tutkimuskysymykset ovat: 1) Millä tavoin koulukiusaaminen ilmeni koulussa ennen covid-19 epidemiaa? 2) Ilmeneekö koulukiusaaminen eri tavalla Covid-19 epidemian alkamisen jälkeen?
Aihe kiinnostaa siksi, että mielestäni on tärkeää saada lisää tietoa koulukiusaamisesta ilmiönä. Pandemian aika oli poikkeuksellinen kaikkien sosiaalisten rajoitusten myötä. poikkeuksellisia aikoja voi tulla tulevaisuudessakin ja on tärkeää tietää, miten niihin nopealla aikataululla sopeudutaan, vahinkoja minimoiden.

Tuloksia
Ennakkoon oli ajatus, että kiusaamisen määrä olisi jopa vähentynyt. Siihen ei varsinaisesti vastausta saatu, koska osa kiusaamisesta tapahtuu aikuisilta piilossa. Osa oppilaista koki etäopiskeluajan myös myönteisenä, koska silloin sai keskittyä rauhassa opiskeluun. Eli osalle oppilaista sosiaalinen eristäytyminen oli positiivinen kokemus.
Kiusaamisen määrä ei ehkä vähentynyt, mutta kiusaamisen muodot ja keinot muuttuivat osittain. Virtuaalinen kiusaaminen lisääntyi huomattavasti. Ja siihen puuttumisen opettajat kokivat haastavammaksi, koska virtuaalinen kiusaaminen ei noudata kouluaikoja ja koulurajoja.
Osa opettajista koki, että kiusaamisen määrä kasvoi lähiopetuksessa, etäopiskelun jälkeen. Osalle niitä oppilaita, joilla haasteita muutenkin koulunkäynnissä tai sosiaalisissa suhteissa, pandemia aika aiheutti niitä vielä lisää.

Tutkielman merkitys tulevaisuuteen
Koronan aiheuttama pandemia tuli yllättäen, eikä poikkeuksellisiin olosuhteisiin ollut varauduttu. Kukaan ei siis tiennyt etukäteen, miten oppilaat niihin reagoivat. Sen tähden kaikki tutkimus tuolta ajalta on merkittävää, sillä pandemioita voi tulla tulevaisuudessa uudestaan.
Tämän tutkielman osalta esille tuli virtuaalisen kiusaamisen määrän nousu ja haasteet siihen puuttumiseen. Ilmiöön olisi hyvä pureutua nyt, kun eletään normaaliaikoja, jotta puuttuminen poikkeusoloissa olisi helpompaa.

Sanna-Leena Rautiainen-Särkkä
Koulukiusaaminen ennen koronaa ja koronan aikana

Taustaa:

Monikielisyys on arkipäivää yhteiskunnassamme, sillä ihmisten liikkuvuus on lisääntynyt entisestään globaalisti. Tämä on lisännyt kouluissa kielenopetuksen eriyttämisen tarvetta entisestään. Opetuskielen osaamisen on todettu olevan merkittävä tekijä koulussa pärjäämiseen. Suomi toisena kielenä -oppimäärä on tarkoitettu oppilaille, joilla ei ole vielä riittävä kielitaidon taso suomen tai ruotsin kielessä tai jos oppilaalla on muuten monikielinen tausta. Suomi toisena kielenä -oppimäärässä opetusta pystytään paremmin eriyttämään oppilaiden oppimisen tarpeen mukaan. Oppilaan opiskelu S2 -oppimäärän mukaan tulee perustua aina oppilaan oppimisen tarpeeseen.

 

Tutkimuksentehtävä:

Tutkielmani tutkimustehtävänä oli tutkia Helsingin Sanomien kevään 2023 tammi–maaliskuussa käytyä keskustelua suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän opetuksesta. Keskityin erityisesti suomi toisena kielenä -oppilaisiin. Tarkastelin tutkimuksessani sitä, mitä teemoja ja mielikuvia S2-opetuksesta Helsingin Sanomien teksteissä nostettiin esiin. Lisäksi selvitin, minkälaisia ratkaisuehdotuksia aineistossa tarjottiin S2-opetuksen haasteisiin. Aihetta oli mielestäni tärkeä tutkia, sillä keväällä 2023 uutisoitiin, että S2-opetukseen osallistuu tällä hetkellä oppilaita, jotka pystyisivät opiskelemaan suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärän mukaan. Olinkin kiinnostunut tutkimaan, miten S2-opetus esitetään.

 

Tutkimuksen tulokset:

Tutkielmani tuloksiksi muodostui seitsemän teemaa. Teemat olivat: Huoli S2-oppilaiden pärjäämisestä; S2-opetuksen vaikutus myöhempiin mahdollisuuksiin; Valikoituminen S2-opetukseen; Kielteisiä mielikuvia S2-oppilaista ja opetuksesta; Kokemuksia S2-opetuksesta; Selityksiä S2 oppimistuloksille ja Ratkaisuehdotuksia S2-oppilaiden tukemiseen ja opetuksen kehittämiseen. Tutkielmani tulosten perusteella muodostui kuva S2-opetuksen haasteista, mutta samalla nousi esille myös monia ratkaisuehdotuksia, jotka pyrkivät vastaamaan S2-opetuksen haasteisiin. Näitä olivat esimerkiksi resurssien lisääminen, kielitietoisuuden kasvattaminen ja kodin ja koulun yhteistyön vahvistaminen. Vaikka S2-opetukseen liittyi haasteita, teksteistä ilmeni, että S2-opetukselle on aito tarve.

 

Tulosten soveltaminen:

Tutkielmani avulla voidaan saada kuvaa siitä, miten mediassa nostetuissa kirjoituksissa nähdään S2-opetus ja sen haasteet. Tutkielman tuloksissa nousi esiin monia eri kehitys ehdotuksia parantaa S2-opetusta, näitä ehdotuksia olisi syytä tarkastella, koska osa niistä voisi kehittää opetusta ja vastata siten S2-opetuksen haasteisiin. Tutkimukseni tuloksien soveltaminen käytännössä edellyttäisi kuitenkin huolellista harkintaa ja kykyä arvioida, kuinka todenmukainen kuva S2-haasteista nousee esille, sillä mediassa saattaa painottua tietyt näkökulmat. Tulevaisuudessa olisi mielenkiintoista tutkia, miten S2-opetus vaikuttaa mahdollisesti oppilaiden myöhempään koulupolkuun.

 

Johanna Kankaanpää

Kuva suomi toisena kielenä -opetuksesta ja -oppilaista Helsingin Sanomissa alkuvuonna 2023

Digitaalinen pelaaminen on nykyään yleinen ajanviettotapa lähes kaikenikäisten keskuudessa. Sillä on tutkitusti todettu olevan sekä hyötyjä että haittoja muihin elämän osa-alueisiin. Tutkin itse maisterintutkielmassani digitaalisen pelaamisen vaikutusta hyvinvointiin, koulusuoriutumiseen ja kouluhyvinvointiin. Haastattelututkimukseni avulla sain selville, että myös digitaalisia pelejä pelaavat kokevat niiden olevan sekä positiivisessa että negatiivisessa yhteydessä hyvinvointiin, koulusuoriutumiseen ja kouluhyvinvointiin. Mielenkiintoisena esimerkkinä aineistosta nousi stressin yhteys digitaaliseen pelaamiseen, sillä sen koettiin tilanteen mukaan joko vähenevän tai lisääntyvän pelaamisen seurauksena. Toisaalta pelaamisen todettiin yleisesti vähentävän stressiä, mutta pelaamiseen käytetyn liiallisen ajan seurauksena muiden elämän tärkeiden asioiden toteuttamatta jättäminen sen sijaan lisäsi stressiä. Tutkimukseni metodina käytin fenomenografiaa ja haastattelin siinä kuutta aikuista henkilöä.

Pelikasvatus ei ole pelkkää rajoittamista

Perinteisesti pelihaittoja on pyritty vähentämään rajoittamalla pelaamiseen käytettyä aikaa. Tämä ei kuitenkaan ole yksiselitteisesti hyvä keino, sillä tutkitusti paljon pelaaminen ei automaattisesti tarkoita, että pelaaminen olisi yltynyt ongelmalliseksi. Pelikasvatuksessa nykyään tärkeää olisi se, että kasvattaja perehtyisi pelaamiseen. Se auttaisi häntä ymmärtämään pelaamisen ulottuvuuksia ja saisi suhtautumaan pelaamiseen neutraalimmin. Pelihaittojen ehkäisyä ei tule pelikasvatuksessa unohtaa, mutta turha pelkääminen pelaamisen haitoista ei ole enää nykypäivää. Pelaaminen voi opettaa monia tärkeitä elämäntaitoja ja se voi tukea hyvinvointia monella tavalla. Hyvin pelaamisesta perillä oleva kasvattaja osaa ruokkia pelaamisen hyötyjä ja ohjata lasta tai nuorta kohti sellaista pelikulttuuria, joka ei häiritse hänen elämänsä muita osa-alueita.

Digitaalisen pelaamisen yhteydet hyvinvointiin, koulusuoriutumiseen ja kouluhyvinvointiin

Maisterintutkielmassani tutkin otsikostakin nähtäviä yhteyksiä hyvinvoinnin, koulusuoriutumisen sekä kouluhyvinvoinnin ja pelaamisen välillä. Tutkielma suurilta osin keskittyi tutkimustehtävän ja kysymysten avulla löytämään vastauksia näiden välille. Lopullinen tavoite kuitenkin oli, että näitä löydettyjä yhteyksiä voisi hyödyntää osana pelikasvatusta. Tarkoituksena oli, että tutkielma voisi antaa kasvattajalle tietoa pelikasvatuksen tueksi, jolloin hän voisi kattavasti ottaa huomioon sekä pelaamisen mahdolliset negatiiviset että positiiviset vaikutukset. Tutkielma ei suoraan vastannut siihen, miten pelikasvatusta tulisi toteuttaa, mutta se avasi näkökulmia monipuolisesti teeman ympäriltä. Tärkeitä näkökulmia nousi esille esimerkiksi sosiaalisen hyvinvoinnin tiimoilta, sillä pelaamisen koettiin olevan hyvä keino ylläpitää sosiaalisia suhteita. Myös psyykkinen hyvinvointi hyötyi pelaamisesta, sillä esimerkiksi kilpailuhenkisyyttä pääsi toteuttamaan kilpailullisissa peleissä. Negatiivisuus näkyi esimerkiksi fyysisen hyvinvoinnin osalta niin, että erilaiset tilapäiset kivut kehossa nousivat kokemuksissa esille. Tutkielmassa erotellaan tarkemmin jokaisen hyvinvoinnin osa-alueen (fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen hyvinvointi) mukaan koettuja hyötyjä ja haittoja linkittyen digitaaliseen pelaamiseen. Teoriataustassa esitellään myös aikaisempien tutkimusten tuloksia samalla tavalla eroteltuna. Lisäksi tutkielmassa selvitettiin pelaamisen yhteyttä koulusuoriutumiseen ja kouluhyvinvointiin sekä aikaisemman tutkimuksen että itse toteuttamani empiirisen osan pohjalta. Jatkotutkimuksia voisi toteuttaa esimerkiksi kasvattajien käsityksistä digitaalisen pelaamisen ja hyvinvoinnin välillä. Tällä voitaisiin kartuttaa sitä, miten kasvattajat käsittävät näiden välisen yhteyden ja onko tarpeen tarjota koulutusta aiheen tiimoilta.

Juuso Ratinen

Digitaalisen pelaamisen yhteydet hyvinvointiin, koulusuoriutumiseen ja kouluhyvinvointiin – Fenomenografinen haastattelututkimus pelaamisen koetuista vaikutuksista

Maisterin tutkielmassani tutkin luokanopettajien näkemyksiä sosiaalisen toimintakyvyn opettamisesta koulun liikuntatunneilla. Lisäksi tutkin, miten luokanopettajat ymmärtävät sosiaalisen toimintakyvyn käsitteen koululiikunnan kontekstissa. Tutkimukseni oli laadullinen, fenomenografinen tutkimus.

Luokanopettajilla oli melko suppeat, joskin oikeasuuntaiset, käsitykset sosiaalisesta toimintakyvystä koululiikunnan kontekstissa. Luokanopettajien käsitys sosiaalisesta toimintakyvystä oli sen olevan vuorovaikutusta ja ryhmätyötaitoja. Onkin syytä pohtia, antaako luokanopettajan koulutus riittäviä valmiuksia liikunnan opetukseen. Monet haastateltavista tuntuivat häkeltyvän, kun haastattelutilanteissa mainitsin sosiaalisen toimintakyvyn käsitteen ensimmäisen kerran. Sosiaalinen toimintakyky on kuitenkin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden yksi kolmesta liikunnan oppiaineen keskeisistä sisällöistä ja -tavoitteista, joten oletusarvo on, että käsite pitäisi olla tutumpi luokanopettajille. Jos yksi liikunnan oppiaineen keskeisistä sisällöistä on käsitteenä hiljattain valmistuneille opettajille jokseenkin vieras, on syytä arvioida kriittisesti, antaako luokanopettajan opinnot valmiuksia liikunnan opetukseen erityisesti opetussuunnitelman näkökulmasta. Luokanopettajien työyhteisölle tämä tieto on olennainen, sillä tutkimukseni perusteella luokanopettajien tulisi perehtyä liikunnan oppiaineen opetussuunnitelman sisältöihin ja tavoitteisiin huolellisemmin. Sosiaalinen toimintakyky ei ollut käsitteenä täysin tuttu tutkimukseni nuorille opettajille, jotka ovat saaneet koulutuksensa nykyisen opetussuunnitelman ollessa voimassa. Kuinka vieras käsite mahtaa olla kokeneemmille opettajille, joille sosiaalinen toimintakyky on tullut opetussuunnitelmaan kesken heidän opettajan uraansa? Tulisiko kouluissa kerrata liikunnan oppiaineen sisältöjä ja tavoitteita enemmän, sillä ne ovat muuttuneet merkittävästi vuosien saatossa.
Opettajat korostivat myös sosiaalisen toimintakyvyn merkitystä arvioinnissaan. Tämä on loogista, sillä sosiaalinen toimintakyky on keskeinen osa liikunnan opetussuunnitelmaa. Opettajat myös mainitsivat, että heillä on ollut haasteita oppilaiden huoltajien kanssa liittyen sosiaalisen toimintakyvyn merkitykseen arvioinnissa. Tämä herättää itsessäni ajatuksen, tuntevatko luokanopettajat liikunnan opetussuunnitelmaa riittävän hyvin? Miksi aihetta, joka on keskeisessä roolissa opetussuunnitelmassa, on vaikeaa perustella merkittävänä vanhemmille?
Näiden kahden nostamani asian pohjalta minulle herää ajatus, että luokanopettajat kaipaavat täydennyskoulutusta liikunnan opetukseen tai ainakin heidän tulisi kerrata liikunnan oppiaineen opetussuunnitelman sisällöt ja tavoitteet.

 

Petteri Paajanen

”Ne vuorovaikutustilanteet siellä liikuntatunnilla on hyvin erilaisia mitä muissa oppiaineissa” – Luokanopettajien näkemyksiä sosiaalisen toimintakyvyn opettamisesta koululiikunnassa

Opetussuunnitelmien kehittämistyössä on tärkeää kysyä jatkuvasti, mitä ympäröivässä yhteiskunnassa ja ammatillisessa todellisuudessa tapahtuu. Lisäksi tärkeää on pohtia jatkuvasti käsityksiä tiedosta, oppimisesta ja oppivasta ihmisestä. Tämän tutkimuksen tutkimustehtävänä oli tutkia luokanopettajien puheessa ilmeneviä opetussuunnitelmaideologisia diskursseja opetuksen arvoperustasta, opetuksen sisällöistä, oppimisympäristöstä ja oppimisesta, sekä oppilaista yhteiskunnan jäseninä. Tutkimuksessa valittu teoreettinen keskustelu toimii myös tutkimuksen johtopäätösten peilinä. Schiron opetussuunnitelmaideologinen jaottelu toimi keskeisenä työkaluna ideologia -diskurssien tunnistamisessa sekä jaottelussa.

Kyseiset opetussuunnitelmaideologiat elävät rinnakkain opetussuunnitelmassa, tämä ilmiö voidaan havaita myös tämän tutkimuksen luokanopettajien puheesta löytyvistä diskursseista. Yhteiskunnallisia arvoja ja näkemyksiä tutkittaessa kyseisten ideologioiden tunnistaminen on keskeistä. Toisin sanoen tietoisuus yhteiskunnan arvoperustan vaikutuksesta koulutuksen toteutumiseen tiettyjen ennalta asetettujen raamien rajoissa. Laajemman perspektiivin hahmottaminen lisää myös ymmärrystä omien pedagogisten sekä didaktisten valintojen, ideologioiksi kehittyvien näkemysten äärellä.

Luokanopettajien käsityksissä opetuksen arvoperustasta, opetuksen sisällöistä, oppimisympäristöistä ja oppimisesta sekä oppilaista yhteiskunnan jäseninä korostui pääosin sosiaalis-rekonstruktiivinen ideologia sekä yhteiskuntarelevanssia painottava ideologia, jotka esiintyivät luokanopettajien puheessa sekä erillisinä, että samanaikaisina diskursseina. Haastateltavien puheessa yhteiskuntarelevanssia painottava ideologia korostui näkemyksissä elinikäisestä oppimisesta, työelämästä sekä sosiaalisista taidoista, joiden odotettiin edistävän tietynlaista käyttäytymistä ja asenteita, jotka helpottavat yksilön integroitumista yhteiskuntaan. Yksilöllisen kasvun ideologia puolestaan näyttäytyi enimmäkseen erillisenä omana ideologianaan, mutta osakseen limittyi sosiaalis- rekonstruktiiviseen ja yhteiskuntarelevanssia painottavaan ideologiaan puhuttaessa elämässä tarvittavista tärkeistä tiedoista ja taidoista, kehityksen mahdollistamisesta ja kriittisestä asennoitumisesta elämässä.

Opetussuunnitelma on dynaaminen ja jatkuvasti aikaa mukaillen kehittyvä sosiaalinen rakennelma, joka heijastaa yhteiskunnan arvoja, uskomuksia ja prioriteetteja. Tutkimuksen perusteella voidaan päätellä, että luokanopettajien omat henkilökohtaiset uskomukset ja tieto kasvatuksesta sekä opetuksesta vaikuttavat siihen, kuinka opetussuunnitelmaideologiat välittyvät ja värittyvät käytännön opetustyössä. Tämä edellyttää luokanopettajilta jatkuvaa itsereflektiota, arvopohdintaa sekä tietoisuutta omista pedagogisista sekä didaktisista valinnoista. Tätä voisi vahvistaa kannustamalla opettajia osallistumaan tutkimustyöhön. Lisäksi voitaisiin perustaa keskusteluryhmiä, jotka käsittelevät opetussuunnitelmaan liittyviä kysymyksiä. Erilaisia foorumeita voisi hyödyntää tietoisuuden lisäämisessä. Opettajien osallistaminen kaikkiin opetussuunnitelman osa- alueisiin voisi lisätä niiden opettajien määrää, jotka ymmärtävät syvällisesti opetussuunnitelmissa eläviä yhteiskunnallisia arvoja heijastelevia ideologioita, vapauttaen heidät pelkästään ohjelman toteuttamisesta ohjaten heidät tietoiselle matkalle ideologioista käytännön työhön. Ajankohtaista luokanopettajia osallistavaa opetussuunnitelmatutkimusta tarvitaan laajalti lisää, jotta koulutuksen suuntaa ja laatua voidaan tietoisesti kehittää myös ruohonjuuritason toimijoiden eli luokanopettajien osalta.

Julia Linnala

Opetussuunnitelmaideologiat luokanopettajien puheessa

Mål och forskningsfrågorna:
Jag tycker att läsning är viktigt och många studier visar att elever minskar sin läsning och får sämre resultat i b.la. läsförståelse. Därför ville jag göra en egen studie där eleverna själva fick bedöma hur mycket eller lite läslust de upplevde att de hade och vilka faktorer som bidrog till det. Målet med avhandlingen var att granska och se till åländska elevers läslust och få en bild av hur läsvanorna ser ut bland tredjeklassister på Åland. Studien tog bland annat upp läsning hemma och i skola och skillnader könsmässigt samt vilken inverkan stöttning och uppmuntran i skolan och hemmen har för deras läsintresse. Mina tre forskningsfrågorna var följande: ”Hur ser läslusten och läsvanorna ut i årskurs 3, i åländska grundskolor?”, ”Hur visar sig skillnader mellan flickor och pojkars läsning?” samt ”Anser eleverna att omgivningen uppmuntrar till läsning?”

Metod:
Metoden var en enkätundersökning som var kvalitativ. 56 elever deltog sammanlagt och det var tre olika skolor som var med i undersökningen.

Resultat:
Resultaten visar att majoriteten av eleverna har bra läslust och läsvanor. Dock var det flera och stora skillnader mellan flickors och pojkars läsning. Bland annat kom det fram att flickor gillar läsning lite mer, gillar högläsning i större utsträckning än pojkar och de har i större utsträckning en vuxen hemma som läser för dem. Majoriteten av pojkarna uppskattar högläsning men i mindre skala än flickorna och många fler pojkar än flickor väljer ljudbok framför vanlig bok. Ingendera gruppen anser sig dock ha svårt för läsning. Majoriteten av eleverna i studien tyckte inte att skärmtiden tar tid av/ förstör för läsningen. Något annat som framkom tydligt var att flickorna i mycket högre grad än pojkarna tyckte att omgivningen (skolan och någon vuxen hemma) stöttar och uppmuntrar till läsning.

Min forskning visar på det som tidigare forskning också visar, att det är en stor skillnad könsmässigt gällande läsning.

Marina Raitanen

Läslust och läsvanor bland elever i årskurs tre En enkätstudie i åländska grundskolor

Tutkimuksen tausta

Talouskasvatus on pitkään nojannut säästäväisyyden ja kulutuksesta pidättäytymisen konkreettiseen harjoitteluun. Ympäröivä yhteiskunta ja maailma ei kuitenkaan ole enää yhtä mustavalkoinen. Kaikki maksaminen ja raha on siirtymässä kovaa vauhtia sähköiseen muotoon ja digitalisoitumisen myötä myös erilaiset talouden palvelut ja tuotteet, kuten rahoitukset, osamaksut ja lainat, ovat yhä useamman saatavilla. Nopeasti kehittynyt yhteiskunta on lisännyt vaateita kehittää jokaisesta sen jäsenestä riittävän hyvä talousosaaja. Suomalaisten nuorten tiedollinen talousosaaminen on tutkitusti hyvällä tasolla, mutta riittääkö se tulevaisuudessa? Koulu on tulevaisuuden kestävän taloudenhallinnan edistämisen kannalta merkittävässä roolissa. Talouskasvatus on nykyisellään osa laaja-alaista tietojen ja taitojen kokonaisuutta, joka sisältyy eri oppiaineisiin ja projektitöihin.

Miten tutkittiin?

Koulussa annettavan talouskasvatuksen kannalta keskeinen tekijä on opettaja. Pyrin tutkielmassani tuomaan näkyväksi teemahaastattelujen avulla, miten tulevat luokanopettajat näkevät koulussa annettavan talouskasvatuksen ja kuinka he kokevat oman itsensä tulevaisuuden talouskasvattajina. Aineiston analyysin toteutin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin. Lopullisessa analyysissä tavoittelin selkeää esitystä haastatteluaineistosta poimimieni seikkojen ja tämän tutkimuksen kannalta relevanttien aikaisempien tutkimusten yhteneväisyyksistä ja eroavaisuuksista.

Mitä tuloksia saatiin?

Luokanopettajaopiskelijat kokivat koulussa annettavan talouskasvatuksen olevan kokonaisuutena toivottua ja tärkeää. Haastateltavien kuvaukset tulevaisuuden talouskasvatuksesta jäivät odotettua vahvemmin nykyisten opetusta ohjaavien periaatteiden sisäpuolelle. Nykyiseen monialaisena kokonaisuutena toteutettavaan talouskasvatukseen oltiin pääasiassa tyytyväisä, eikä talouskasvatuksen sisältöjen eriyttämistä omaksi oppiaineekseen kannatettu. Talouskasvatuksen toivottiin huomioivan myös tulevaisuudessa oppilaiden oman henkilökohtaisen taloudenhoidon kysymyksiä yleisten talouskysymysten rinnalla. Tulevien luokanopettajien esittämät pystyvyyden kokemukset olivat kokonaisuutena yllättävänkin positiivisia. Merkittäviksi pystyvyyttä edistäviksi tekijöiksi mainittiin esimerkiksi taloustieteellisen kouluttautumisen mahdollisuuksien luominen eri vaiheissa opettajuutta sekä todellisten harjoitusmahdollisuuksien tarjoaminen.

Mitä hyötyä tutkimuksesta on?

Tutkielmani tarjoaa monipuolisen yleiskuvan siitä, mitä tulevat opettajat ajattelevat talouskasvatuksesta ja itsestään tulevina talouskasvattajina. Tutkielma ei laajuudessaan kykene vastaamaan yksiselitteisesti mihin suuntaan tulevaisuuden talouskasvatusta koulussa tulisi viedä, mutta tarjoaa useita mielenkiintoisia nostoja, joiden avulla tulevaisuudessa toteutettavaa tarkempaa tutkimusta voidaan kohdentaa. Tutkielma vahvistaa yleiskuvaa, jossa suomalaisessa koulussa toteutettavan talouskasvatuksen peruspalikat ovat kasassa. Näiden palikoiden järjestystä on tutkielman huomioiden valossa kuitenkin tarpeen vähintäänkin tarkastella säännöllisesti, jotta jokaiselle voidaan taata oman tulevaisuuden kannalta riittävä talousosaaminen.

Juri Schreck

Mitä koulussa tulisi oppia taloudesta? – Luokanopettajaopiskelijoiden näkemyksiä koulun talouskasvatuksesta

Varhaiskasvatusalan ammattilaisten toimintaa velvoittaa tänä päivänä monet lait sekä ohjaavat asiakirjat kuten valtakunnallinen varhaiskasvatussuunnitelma. Käytännössä kuitenkin jokainen varhaiskasvattaja toteuttaa työtään omalla persoonallisella tavallaan. Osittain tämä liittyy monenkirjaviin koulutustaustoihin, joita varhaiskasvatusalan ammattilaisilta löytyy. Toisaalta myös yksilölliset kokemukset niin työ- kuin yksityiselämässä vaikuttavat siihen miten kukin ammattilainen hahmottaa oman työnsä päämäärät sekä toimintatavat, joilla näitä päämääriä tavoittelee. Koulutuksen kautta hankittu ammatillinen teoreettinen tieto onkin vain yksi osa varhaiskasvatuksen ammattilaisen työkalupakkia. Ammattilaisten työtä ohjaa paitsi teoreettinen tieto myös erilaiset arvot ja uskomukset. Tästä monimuotoisesta käytännön kasvatustyötä ohjaavasta kokonaisuudesta voidaan käyttää termiä henkilökohtainen käyttöteoria.

Henkilökohtainen käyttöteoria ohjaa käytännön kasvatustyötä

Mikä on varhaiskasvatuksen keskeisin tehtävä ja mitä sillä tavoitellaan? Miten lapsi oppii ja mihin lapsi tarvitsee aikuista? Muun muassa näihin kysymyksiin voi hakea vastauksia tutkimalla varhaiskasvatusalan ammattilaisten käyttöteorioita. Jokaisella ammattilaisella on henkilökohtainen käyttöteoria, joka muotoutuu koulutuksen, kokemuksen sekä kollegiaalisen oppimisen synteesinä. Henkilökohtainen käyttöteoria on usein tiedostamaton, mutta se on keskeinen tekijä ammattilaisen toiminnassa, sillä se ohjaa valintoja joita ammattilainen tekee arjessa. Tästä syystä henkilökohtaisen käyttöteorian olemassaolosta tulisi olla tietoinen.

Arvot ja uskomukset näkyviksi

Henkilökohtaisesta käyttöteoriasta voidaan tulla tietoiseksi reflektoinnin avulla. Parhaimmillaan tämä tapahtuu keskustelemalla omista arvoista ja uskomuksista toisten kanssa. Jokaisen ammattilaisen tulisikin harjoittaa itsereflektiota ja tulla tietoiseksi omista uskomuksistaan liittyen varhaiskasvatustyöhön. Vain tällä tavoin ammattilainen voi myös kehittyä ja mahdollisesti parantaa toimintatapojaan. Lisäksi keskustelu tunnistetuista henkilökohtaisista käyttöteorioista mahdollistaa varhaiskasvatuksessa hyvin toimivan tiimityön. Käymällä dialogia arvoista ja uskomuksista, jotka ohjaavat lopulta melko paljon arjen toimintoja, voidaan kehittää koko varhaiskasvatusalaa entistä vetovoimaisemmaksi alaksi ja kirkastaa varhaiskasvatuksen ydintehtävää.

Tutkimustehtäväni ja tulokset

Tutkimukseni pyrki kuvailemaan minkälaisia henkilökohtaisia käyttöteorioita varhaiskasvatusalan ammattilaisilla on sekä selvittämään mitä yhteneväisyyksiä niistä voisi löytää. Aihetta ei ole juurikaan tutkittu aiemmin, mutta aihe on tärkeä, sillä henkilökohtainen käyttöteoria saattaa tutkimusten mukaan ohjata ammattilaisen työtä jopa enemmän kuin laissa määritellyt asiakirjat kuten valtakunnallinen varhaiskasvatussuunnitelma.

Tutkin henkilökohtaisia käyttöteorioita haastattelemalla yhdeksää (9) varhaiskasvatusalan ammattilaista. Haastatteluista ilmeni, että kaikkia ammattilaisia yhdisti halu puolustaa lasten etua. Lisäksi selvisi, että sujuva tiimityö on aivan keskeisessä asemassa laadukkaan varhaiskasvatustyön toteutumisessa. Toisaalta tutkimuksestani selvisi, että varhaiskasvatusalan työ on tällä hetkellä varsin monimutkaista ja se sisältää jopa keskenään ristiriitaisia tavoitteita. Ammattilaisten tulee toiminnassaan esimerkiksi huomioida lasten yksilölliset tarpeet, mutta toisaalta samalla kasvattaa lasta noudattamaan sosiaalisia sääntöjä ja normeja. Varhaiskasvatustyölle asetetaankin nykyään hyvin monenlaisia tavoitteita, jolloin ammattilaisten on pohdittava miten tasapainoilla moninaisten vaatimusten ristipaineessa.

Henkilökohtainen käyttöteoria heijastelee yhteiskunnan arvoja

Vaikka varhaiskasvatusalan ammattilaisten henkilökohtaiset käyttöteoriat ovatkin yksilöllisiä, ne heijastelevat kuitenkin yhteiskunnassa vallalla olevia arvoja. Tutkimukseni loppupäätelmä onkin, että näitä arvoja tulisi tarkastella kriittisesti ja pohtia minkälaisten arvojen mukaan haluamme lapsiamme kasvattaa. Keskustelu erilaisten näkemysten välillä varhaiskasvatustyön tavoitteista ja menetelmistä dialogisesti olisikin tarpeellista niin käytännön työssä kuin tutkimuskentälläkin.

Mira Jaakkola

Personal practical theory in early childhood education and care as an essential element of professionalism.

Bakgrund

Inom det finländska skolsystemet bedöms elevernas prestationer senast i slutet av varje läsår genom summativ bedömning, oftast i form av betyg. Läroplanen för den grundläggande utbildningen understryker dock att bedömningsmetoderna ska vara mångsidiga och att kontinuerlig, formativ bedömning ska stöda eleverna längs med hela läroprocessen. Formativ bedömning definieras som respons, vars syfte är att stöda eleven i att förstå målen för lärandet, uppfatta sina egna framsteg i relation till de uppställda målen och ge eleven verktyg för att fortsätta lära sig. Även självvärdering och kamratrespons är en del av formativ bedömning.

Forskning tyder ändå på att elever ofta upplever sig bli passiva mottagare i bedömningsprocessen och att interaktiva bedömningsmetoder, såsom diskussion eller kamratrespons inte alltid används på sätt som stöder lärandet. Detta är problematiskt, eftersom ändamålsenligt förverkligad formativ bedömning har visat sig vara särskilt effektiv för att utveckla såväl undervisnings- som lärandemetoderna. Med detta i åtanke är det viktigt att ta reda på hurdana delmoment som gör den formativa bedömningen ändamålsenlig; enligt litteraturen är formativ bedömning nämligen inte en specifik, statisk metod, utan bör ändra form och karaktär enligt elevernas behov.

Syfte och genomförande

Syftet med min avhandling var att ta reda på hurdan formativ bedömning elever upplever som sporrande och nyttig för sitt lärande. Vidare ville jag beskriva hur självvärdering enligt lärare och elever kan förverkligas för att stöda lärandet. Studien förverkligades som en kvalitativ undersökning. För att lyfta fram såväl elevernas som lärarnas synpunkter intervjuade jag elever i årskurs 5–6 samt lärare för årskurs 1–6 i så kallade fokusgrupper, med tre till fyra deltagare per grupp, varefter materialet transkriberades och analyserades tematiskt. Eftersom lärande är en högst individuell process strävade jag efter att beskriva variationen i de intervjuade elevernas och lärarnas uttalanden.

Resultat

Resultaten i min studie visar att bland annat beaktandet av elevernas förhandskunskaper, tydlig målsättning, mångsidiga arbetsmaterial och -metoder samt kontinuerlig, personlig och sporrande feedback är moment av formativ bedömning som elever upplever att stöder lärandet. Även i tidigare forskning och litteratur nämns alla dessa som viktiga formativa metoder. Det faktum att elevinformanterna, som i denna studie var femte- och sjätteklassare, förespråkade så många olika typer av formativ bedömning och att det förekom en del variation mellan olika elevers preferenser backar upp tanken om att mångsidiga formativa bedömningsmetoder behövs för att stöda eleverna på olika sätt och för att varje elev ska få sådant stöd som hen behöver.

I fokusgruppintervjuerna framkom det att lärare och elever hade varierande uppfattningar om nyttan med självvärdering och kamratrespons. Många av de intervjuade eleverna uppgav att de upplevde att självvärdering är svårt och en del ifrågasatte idén med att elever ska bedöma sitt eget arbete. Flera elever påtalade också negativa sidor av kamratrespons, bland annat att det kan kännas obekvämt att visa sina alster för klasskamrater eller kommentera andras arbete. Lärarna i sin tur problematiserade elevernas brist på självinsikt i samband med självvärdering och menade att kamratrespons är ett viktigt verktyg bland annat för att förbättra elevernas uppfattning om den egna kunskapsnivån. Resultaten i min studie pekar på att såväl självvärdering som kamratrespons kräver tydligt uttalade mål och instruktioner. Självvärdering bör förverkligas i samband med längre arbetsprocesser, med stöd av diskussion mellan elever och lärare. Ifall kamratrespons används, bör läraren dela in arbetsparen med eftertanke. Kamratrespons ska inte vara en dialog mellan elever, utan en formativ metod som kontinuerligt stöds av läraren och vars syfte är att sporra kamraterna.

Ovan beskrivna resultat vittnar om att elever har många preferenser och tankar gällande undervisning och bedömning. Att lyssna till eleverna och beakta deras åsikter är värdefullt, inte bara för att eleverna ska uppleva sig hörda utan även för att stöda eleverna i läroprocessen. Genom aktiv diskussion mellan elever och lärare kunde formativ bedömning i finländska skolor utvecklas från att vara enbart feedback eller vitsord till sin fulla potential som en kontinuerlig process som verkligen stöder lärandet.

Emilia Lindgren
Formativ bedömning som stöd för lärande i årskurs 1–6 i den grundläggande utbildningen