Keksintöprojektit tarjoavat koululaisille mahdollisuuden harjoitella luovaa ja innovatiivista toimintaa yhdessä tehden. Tällainen toiminta edellyttää oppilailta ja opettajilta uudenlaisten oppimisenmenetelmien kokeilua ja käyttöä, mutta myös tuovat mahdollisuuksia kehittyvien taitojen tarkasteluun. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) määrittävät oppilaan kasvun ja kehityksen tukemisen arvioinnin tehtäväksi. Itsearviointi on osa tätä toimintaa ja etenkin oppilaan näkökulmasta keino, jolla hänen oma yksilöllinen oppimisensa saadaan arvioinnin keskiöön. Koulussa tuleekin tarjota mahdollisuuksia itsearviointitaitojen harjoitteluun niin osana formaalimpaa opetusta, kuin informaalimpien keksintöprojektien kaltaisten kokonaisuuksien osana.
Olen työskennellyt jo pidempään peruskoulun ala-asteella ja oman kokemukseni on, ettei itsearviointia harjoitella ja hyödynnetä riittävästi oppilaan oppimisen tukena. Omassa työssäni haluaisin kyetä tukemaan oppilaitani paremmin oman oppimisensa havaitsemiseen ja kehittämiseen ja uskon itsearvioinnin olevan hyvä keino tähän. Opinnoissani olen taas päässyt tutustumaan keksintöprojekteihin ja havainnut miten paljon oppimista projektit sisältävät. Tällainen tilanne on mielestäni ihanteellinen oppilaiden itsearviointitaitojen harjoittelulle. Näistä syistä maisterintutkielmani tavoitteena oli selvittää millaista itsearviointia oppilaat toteuttavat osana keksintöprojektia. Tutkimus toteutettiin tapaustutkimuksena, jossa hyödynsin valmista aineistoa; Growing Mind -hankkeen aikana kuvattua videomateriaalia sekä tutkimukseen osallistuneiden ryhmien oppimisportfolioita. Itsearvioinnin tukena toimi Sari Saarnilahden, Eila Lindforsin ja Tuike Iiskalan (2019) tutkimuksen itsearvioinnin lajit; näyttöön perustuva itsearviointi, vahvistava itsearviointi, reflektoiva itsearviointi sekä pragmaattinen itsearviointi.
Tutkimuksessani selvisi, että keksintöprojektin aikana oppilaiden itsearvioinnit sisälsivät kaikkia itsearvioinnin lajeja. Reflektoivaa sekä näyttöön perustuvaa itsearviointia esiintyi enemmän kuin vahvistavaa tai pragmaattista itsearviointia. Vuorovaikutuksella on todettu olevan merkittävä rooli oppilaiden oppimisen tukijana (Atjonen, Oinas & Ahtiainen, 2021). Tässäkin tutkimuksessa oppilaiden itsearviointi oli runsaampaa, kun heille esitettiin siihen liittyviä kysymyksiä ja aiheesta käytiin vuorovaikutteista keskustelua. Myös erilaiset oppimistehtävät tukevat itsearvioitien tekemistä, mutta niitä tässä tutkimuksessa esiintyi verrattain vähän.
Tutkimukseni myötä minulla vahvistui ajatus siitä, miten paljon tietoa oppilaat omaavat omasta oppimisenprosessistaan. He vain tarvitsevat ohjausta ja vuorovaikutteista tukea sen esiin tuomiseen. Ajattelenkin, että itsearvioinnista tulisi tehdä myös kiinteä osa käsityön opetuksen ja keksintöprojektien käytänteitä. Taidon harjoittelua voidaan tukea esimerkiksi oppimisportfolioiden tehtävien sekä vuorovaikutteisten keskustelujen avulla. Taitojen kehittymisen myötä oppilaat itsekin oppivat arvostamaan omaa osaamistaan ja mahdollisuuksiaan itse vaikuttaa omaan kasvuun ja kehitykseen oppijoina.
Lähteet:
Atjonen, P., Oinas, S. & Ahtiainen, R. (2021). Palaute osana formatiivista arviointiprosessia: Vuorovaikutusta vai monologia? Kasvatus, vuosikerta 52. No. 1, s. 37–50.
POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.
Saarnilahti, S., Lindfors, E. & Iiskala, T. (2019). Itsearviointi perusopetuksen käsityöoppiaineessa – oppilaiden käsityksiä. Teoksessa Rautiainen, M. & Tarnanen, M. (toim.), Tutkimuksesta luokkahuoneisiin, 445–464. Suomen ainedidaktisen seuran julkaisuja. Jyväskylän yliopisto.
Laura Lehtonen