Millaisia tunteita yliopiston tasa-arvotyöskentelyyn kietoutuu? 

Yliopistolla tehtävään tasa-arvo- ja yhdenvertaisuustyöskentelyyn kiinnittyy monenlaisia mielenkiintoisia affektiivisia käytäntöjä. Nämä käytännöt vaikuttavat työskentelyyn tuottaessaan huomaamattomia ja arkisia säännönmukaisuuksia. Affektit voivat toisaalta vauhdittaa työskentelyä ja toisaalta jarruttaa sitä. Joskus tunnepitoinen muutosvoima on hyödyllistä asioiden viemiseksi tehokkaasti eteenpäin. Toisaalta taas tiedostamattomat ja sanattomat sitoumukset voivat keskeyttää hyödyllisiä keskusteluja, tai joskus työskentelyssä saatetaan keskittyä ongelmakentän laitamiin ydinasioiden käsittelyn sijaan. Huomasin kohtaavani työskentelyssä toistuvia hiljaisuuksia ja muita keskustelussa syntyviä ”tiiliseiniä”, joista oli vaikeaa päästä eteenpäin. Lähdin kartoittamaan näitä havaintoja tarkemmin affektin käsitteen avulla.

Mitä affektit ovat?

Affektit voidaan yksinkertaisimmillaan määritellä tunteiksi. Affektit eroavat arkipuheen tunteista siinä, että ne syntyvät ja liikkuvat kohtaamisissa ihmisten välillä, ja kerrostuvat tiettyjen puheenaiheiden ja teemojen ympärille. Osa tutkijoista näkee tunteen ja affektin välisen käsitteellisen eron tarpeettomana, mutta affektin käsite johdattelee mielenkiintoisella tavalla pohtimaan niitä historiallisia ja kulttuurisia tekijöitä, jotka vaikuttavat tunteisiin ja sitä kautta työskentelyn sujuvuuteen. Olen hyödyntänyt tutkimuksessani Sara Ahmedin ja Margaret Wetherellin teoretisointeja affekteista, affektiivisesta käytännöstä ja tunteista.

Mitä affektiivisia tiivistymiä löytyi?

Tarkastelin työskentelyn säännönmukaisuuksia ja affektiivisia käytäntöjä kiinnittämällä ensin huomioni affektiivisiin tiivistymiin. Havainnoin tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden teemojen parissa toimivia henkilökunnan ja opiskelijoiden työryhmiä tiedekunnassa, ja lisäksi haastattelin henkilökunnan jäseniä. Eniten affektiivisia tiivistymiä kertyi asiantuntijuuden henkilöitymisen, hiljaisuuksien, tasa-arvotyön arvostuksen ja sille asetettujen tavoitteiden ympärille. Löydettyäni ja nimettyäni nämä neljä tiivistymää lähdin tarkemmin analysoimaan sitä, miten ja mistä tiivistymät tulevat ja kuinka tiivistymät siirtyvät ihmisten ja työryhmien välillä työskentelyn aikana.

Tutkimuksen jälkeen

Affekteja on tutkittu tähän mennessä lähinnä mediarepresentaatioissa, mutta kasvatustieteellistä tutkimusta affekteista ei ole vielä juurikaan tehty. Tutkimukseni tuloksia voidaan hyödyntää tasa-arvotyön ja sen tutkimuksen kehittämiseen. Affektiivisuuteen liittyviä teoretisointeja voidaan hyödyntää myös laajemmin kasvatustieteellisen tutkimuksen kentällä. Affektiivisuus tuo tutkimukseen mielenkiintoisen puuttuvan palan, jonka avulla voidaan tarkastella niitä tunteisiin liittyviä kohtia, jotka muuten saattaisivat jäädä huomaamatta.

Milla Vainonen

Pro gradu: ”Me ollaan kuin myrskyävällä merellä” – Affektiivisuus yliopiston tasa-arvotyöskentelyssä

Positiivisia tunteita, innostusta ja ahdistusta? – Nuorten aikuisten tunteet nykypäivän työelämästä

Työn muutos ja työelämän murros on ollut yksi keskeisistä viime vuosina pinnalla olleista teemoista työn saralla. Erilaiset odotukset, joustavuuden ja vaatimusten kasvu, osa-aikaisen työn yleistyminen ja työn pirstaloituminen voivat johtaa yhä suurempaan epävarmuuteen sekä vaatimusten kasvuun työntekijän kannalta. Nykypäivän työelämä voi kuitenkin näyttäytyä nuoren aikuisen näkökulmasta ristiriitaiselta ja herättää yksilössä hyvin monenlaisia tunteita ja odotuksia. Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin erityisesti millaisia tunteita työelämä herättää nuorissa aikuisissa.

Tunteet ja työelämä

Mitä emootiolla tarkoitetaan? Mitä tunne todellisuudessa on? Tunteet ovat osana kaikkea mitä teemme ja värittävät kokemuksiamme. Kuitenkin, ihmisten mielikuvat tai käsitykset sanasta tunne tai emootio voivat vaihdella. Emootion eli tunteen käsitteen moniulotteisuus tekee siitä haastavan tutkimuskohteen. Emootio onkin hyvin monimutkainen eri prosessien muodostama kokonaisuus. Emootiot ja tunteiden kommunikoiminen näkyvät myös työelämässä, kun yksilöt kokevat, ilmaisevat tunteitaan ja raportoivat tunnekokemuksistaan sekä laajasta tunteiden kentästä: ilosta, ahdistuksesta, vihasta, inhosta, pelosta, ylpeydestä, tyytyväisyydestä sekä lukemattomista muista tunteista. Erityisesti nuorten aikuisten työelämään kohdistuvista tunteista ei ole tehty aiempaa tutkimusta.

Tutkimuksen toteutus ja tulokset pähkinänkuoressa

Tutkimuksen tehtävänä oli saada kuva nuorten aikuisten nykypäivän työelämään kohdistuneesta tunneavaruudesta. Teoreettisena taustana hyödynnettiin teoriaa emootion psykologisesta konstruktiosta sekä emootioiden circumplex- mallia eli kehämallia. Tutkimus oli osa FinEdu (Finnish Educational Transitions) pitkittäistutkimusta. Tutkimuksen mittarina toimi avoin kysymys: ”Mitä tunteita työelämä sinussa herättää?”, johon oli kerätty vastauksia 27-28- vuotiailta nuorilta aikuisilta (N=551). Aineistoa analysoitiin luokittelemalla tutkittavien vastauksissa esiintyviä tunteita ja yhdistämällä niitä teoreettisessa taustassa esiteltyyn tunteiden kehämalliin. Tuloksena muodostui 30 eri tunneluokkaa, joista 27 päätyi lopulliseen analyysiin ja osaksi tunteiden kehämallia.

Työelämä herätti nuorissa aikuisissa eniten positiivisia aktivoivia tunteita, kuten yleisiä positiivisia tunteita, iloa ja innostusta, mutta myös negatiivisia aktivoivia tunteita, kuten stressiä, ahdistusta ja pelkoa. Epäaktivoivista tunteista eniten koettiin uupumuksen ja väsymyksen tunteita. Positiivista oli, että työelämä herätti nuorissa aikuisissa kuitenkin enemmän positiivisia tunteita kuin negatiivisia tunteita. Negatiiviset ja ristiriitaiset tunteet voivat olla seurausta esimerkiksi nykypäivän työelämän ja työkulttuurin epävarmuudesta tai vaativuudesta. Työelämän herättämien yksilön subjektiivisen tunteiden ja kokemusten tiedostaminen ja tarkasteleminen antaa mahdollisuuden kehittää tulevaisuuden työelämää parempaan suuntaan. Organisaatioiden tulisi investoida enemmän nuoren työntekijän terveyteen ja hyvinvointiin. Tahtoessamme tietää, kokeeko yksilö jotain tiettyä tunnetta, on käännettävä katse yksilöön ja kysyttävä häneltä itseltään.

Millaisia tunteita nykypäivän työelämä herättää sinussa?

Sanna Kauppila

Pro gradu: Nuorten aikuisten tunteet nykypäivän työelämästä

Introverted students and their well-being

Despite the prevalence of introversion around the world, it is still perhaps one of the most frequently misunderstood personality traits. In highly extraverted world being an introverted person can be challenging and a common stereotypical view is that introverts lack social skills. Nowadays many school tasks include lot of teamwork, collective learning and discussion-based activities and the new Finnish National Core Curriculum also highlights students’ participation in class and conversations, different study environments, new teaching and studying strategies, self-regulation, project-based learning, collaborative learning and group work.

My study uses the term social engagement to refer the extent to which student interact with their peers in school learning activities.  It is students’ willingness to collaborate and work with other students in learning that includes attending and responding to peer comments as well as supporting other students’ ideas. The scale is not widely used yet but my study revealed that it is valid measure that can be used in the Finnish school context. The results in my study indicated that social engagement scale had two dimensions: Social engagement approach that indicates willingness for collaborative learning and helping peers and social engagement avoidance that indicates unwillingness to work with peers and sharing ideas.

The second aim of my study was to examine the interaction effect of social engagement and introversion on self-esteem, schoolwork engagement and burnout. Because introverted people often choose to be by themselves I wanted to examine that how social engagement and introversion interact. In other words, what if introverts have high social engagement in learning, and how do these affect their well-being and engagement. Results indicated, first, introverts in general tend to have low social engagement and less well-being (i.e., low self-esteem and high burnout). However, our results further showed that introverts can have high social engagement and when introverts have high social engagement they have higher self-esteem than those introverts who have low social engagement. This may indicate that for all the students, no matter what their personality trait is, it is important to collaborate with other students and get opportunities to share ideas with them and receive help from them when needed.

More importantly, the interaction effect found in my study indicated that introverts are not inevitably unsocial and lot of them are socially engaged. This finding reminds us introverted people are possible to communicate well with others and be interested about other people. These findings also have important implications for teachers and educators. Firstly, it reminds teachers to take their students’ personalities into consideration and talk about them with students so different personalities could be understood and accepted better in school. Secondly, if introverted students are lacking social skills, those should be taught, so they could have skills to work with each other. Introverted students should also be encouraged to engage more in peer learning. Increasing social engagement do not mean that introverted student should be louder and expose themselves more. Introverts do not say much but when they share one deeply reflective comment it should be valued as much as the comments of students who share their ideas more often. Teachers should find a way to offer introverted students’ opportunities to share their ideas in smaller and well-known groups or virtually.

Sanna Tuovinen: Introverted but socially engaged in school learning: The interaction between introversion and social engagement and its role in well-being

Hauskinta on, kun saa itse päättää, mitä musiikkia tekee!

 

 

Musiikin mahdollisuudet

Musiikki vaikuttaa positiivisesti moneen ihmisen elämän osa-alueeseen. Musiikkia voidaan käyttää oppimisen apuna. Sen avulla voidaan rauhoittua tai toisaalta virittyä toimintaan. Musiikki vaikuttaa elintoimintoihin, muistiin ja tunteisiin. Jokaisella meistä on jonkinlainen suhde musiikkiin. Oma kiinnostukseni musiikin terapeuttisuuteen ja terapeuttiseen käyttöön koulussa viitoitti minut myös tämän tutkimusaiheen ääreen.

Tutkimuksen tavoite

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata, analysoida ja tulkita sitä, minkälaisia kokemuksia ja mitä yhteyttä Satukanteleen käytöllä on tavuttamisen, lukemaan oppimisen, oppilaiden luovan ja musiikillisen toiminnan sekä oppilaiden muun toiminnan kannalta. Tutkimus on laadullinen tapaustutkimus eräässä ensimmäisen luokan erityisopetuksen ryhmässä. Satukanteleen käyttöä ei ole aikaisemmin tutkittu.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen aikana oppilaat osallistuivat kahdeksalle suunnittelemalleni ja vetämälleni Satukantele-oppituokiolle kevään 2019 aikana. Oppilaat keksivät omia tekstejä ja sävellyksiä, jotka sitten sovitettiin yhteen valmiiksi teokseksi. Tekstit sovitettiin sävelmään tavuittain. Valmiita teoksia soitettiin ja laulettiin yhdessä Satukantele -oppituokioiden aikana. Omien tekstien luomisen apuna käytettiin mm. kuvakortteja, pehmoeläimiä ja oppilaiden omia piirustuksia. Sävellykset merkittiin muistiin sävellyspohjalle ja valmiit laulut/teokset säilytettiin omissa kansioissa myöhempää käyttöä varten. Tuokioiden aluksi soitettiin valmiita Leikkinuotteja, jotta lukusuunnan käsitys vahvistuisi sekä motivaation ja keskittymisen varmistamiseksi. Tutkimusjakson aluksi ja lopuksi tehtiin LukiMat -testistöstä ensimmäisen luokan syksyn arviointimateriaaliin kuuluvia tavutehtäviä.

Tutkimustuloksia

Tehtävien tulosten analysoinnin, haastattelujen ja tutkimuspäiväkirjan havaintojen avulla tutkimusjakson tulokseksi aineiston analyysin pohjalta syntyi kolme teemaa, joille annoin nimet:1.Satukantele oppimisen välineenä 2. Satukantele mielihyvän tuottajana ja 3.Satukantele luovuuden ja oman ajattelun mahdollistajana.

Satukanteleen käyttäminen edisti kanteleen soittamisen oppimista Leikkinuotteja soittamalla sekä nuotinlukutaidon ja lukusuunnan oppimista. Satukanteleen käytöllä oli yhteyttä myös onnistumisen kokemuksen saamiseen, oppilaan oman luovan toiminnan (keksimisen) mahdollistamiseen, positiivisten tunnekokemusten tuottamiseen ja äidinkielen taitojen vahvistumiseen.

Erityisesti mielihyvään ja luovaan toimintaan liittyvät tämän tutkimuksen tulokset olivat samansuuntaisia aikaisempien musiikkiin liittyvien tutkimusten kanssa. Satukantele-oppituntien parasta antia olivat innostuneet oppilaat, jotka olivat tyytyväisiä omiin teoksiinsa ja ylpeitä omasta osaamisestaan. Satukanteleen soittamisen oppiminen saattaa jatkossa toimia kimmokkeena muullekin musiikilliselle toiminnalle tai harrastamiselle. Oman mielikuvituksen ja ajattelun käyttäminen motivoi oppilaita ja piti yllä mielenkiintoa Satukantele -jaksolla.

 

Riikka Nuotio: Tapaustutkimus Satukanteleen käytöstä eräällä erityisopetuksen ensimmäisellä luokalla

Matematik i grupp

Då så, då var det klart. Härlig och hemskt men vilken tomhetskänsla jag fylls med. Jag har nu det senaste året intensivt arbetet med min Pro-Gradu avhandling och sen så plötsligt så är det över. Men så är det väl med det mesta här i livet man ägnar all sin tid och all sin tanke åt det och så en dag så är det borta. I bästa av världar så lever det man skapat vidare och skapar ett eget liv och så hoppas väl jag på något plan at det skall bli med min gradu.

I mitt arbete har jag varit en del av ett forskarteam som tagit fasta på att elevernas engagemang för matematikundervisningen sjunker stadigt under grundskoleåren.Det har påvisats att matematikundervisningen långt kretsar kring matematikboken och att förmågan att kunna utföra mekaniska räkneoperationer lätt och smidigt poängteras framom en begreppslig förståelse. Detta är beklagligt då det dels påvisat att det i framtiden finns ett behov av att i grupp kunna lösa komplex problem samt att en viss nivå av ansträngning är nödvändig för inlärningen. Och som grädde på moset så har det dessutom konstaterats att utmanande uppgifter skapar ett större engagemang hos eleverna.

Så utgående från dessa tankar så skapades och undersöktes ett interventionsmaterial med kognitivt utmanande kollaborativa matematikuppgifter.

Min forskning visar att eleverna upplevde en klar nytta av detta material och att de upplevde en klar kunskapsutveckling i arbetet med dessa uppgifter. Vidare så undersöktes det även i vad eleverna upplevde att bäst stödde dem i deras arbete och eleverna i denna forskning upplevde grupparbetet som deras överlägset största stöd i arbetet med kognitivt utmanande kollaborativa matematikuppgifter. Eleverna i årskurs sex upplevde gruppen som aningen viktigare medan eleverna i åk fyra tenderade att förlita sig på läraren en aning mer. Men varken de äldre eller de yngre eleverna förmådde att verkligen utnyttja de kollaborativa resurserna optimalt. Någonting som framtida matematikundervisning väl kunde ta fasta på.

Förhoppningen från min sida är väl just att min gradu skulle leva vidare och skapa sig ett eget liv på så sätt att kunskapen den ger oss om elevernas upplevelse av gruppens betydelse som stödgivande i matematik kunde skapa en mera kollaborativ och social matematikundervisning. Någonting som kunde gynna förutom eleverna även samhället.

 

 

 

Haastavan käyttäytymisen uudelleenohjaaminen tavoitteen mukaiseksi myönteisin keinoin

Tutkimuksen tavoitteet

Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella, millaisilla myönteisillä keinoilla tutkimusjoukoksi valikoituneet 5 luokanopettajaa kohtaavat haastavasti käyttäytyvät oppilaat draamatunnilla ja uudelleenohjaavat käyttäytymistä tavoitteen mukaiseksi. Tutkimuksessa pyrittiin lisäksi selvittämään, millaisia haastavan käyttäytymisen muotoja aineiston draamatunneilla esiintyy.

Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että opettajat kokevat haastavasti käyttäytyvien oppilaiden kanssa toimimisen usein vaativaksi. Tutkimusten mukaan kouluissa käytetään edelleen tehottamiksi todettuja kielteisiä, oppilaita rankaisevia toimintatapoja haastavaan käyttäytymiseen vaikuttamiseksi. Tutkimuksen myötä halusinkin löytää keinoja, miten toimia haastavaksi muodostuvassa tilanteessa myönteisesti oppilasta kunnioittaen niin, että haastava käyttäytyminen saadaan hallintaan. Nykypäivänä kaikkien opettajien on varauduttava haastavasti käyttäytyvien oppilaiden kohtaamiseen . Opettajan työssä ollaan päivittäin erilaisten lasten kanssa tekemisissä moninaisissa vuorovaikutustilanteissa. On ensiarvoisen tärkeää, että opettajalla on kyky toimia haastavissa tilanteissa oppilasta kunnioittaen ja tukien.

Tutkimukseni tulokset

Haastavaa käyttäytymistä, jota aineiston opettajat uudelleenohjasivat myönteisin keinoin, esiintyi draamatunneilla yhteensä 200 kertaa.  Aineiston draamatunneilla haastava käyttäytyminen määrittyi aikaisempien tutkimusten tavoin neljään osa-alueeseen, joita olivat häiritsevä käytös, väärä sijainti, tottelemattomuus ja negatiivinen verbaalinen tai fyysinen vuorovaikutus. Oppitunneilla ilmenevä haastava käyttäytyminen ilmeni usein varsin lievänä haastavana käyttäytymisenä ja se uudelleenohjautui tilanteissa usein nopeasti tavoitteen mukaiseksi opettajan tekemän väliintulon myötä.  Haastava käyttäytyminen oli tutkimuksen kehteena olleilla draamatunneilla varsin samankaltaista oppilaiden keskuudessa, ja se tuli aineistossa erityisesti ilmi sosiaalisissa ja itsehillintää vaativissa tilanteissa. Haastavaa käyttäytymistä sisällä pitävissä tilanteissa oppilaat käyttäytyivät usein kovaäänisesti, tarkkaamattomasti tai ylivilkkaasti.

Tutkimustulosteni mukaan aineiston opettajat uudelleenohjasivat haastavaa käyttäytymistä tehokkaasti ja toimivasti. Opettajat liikkuivat luokissa paljon ja seurasivat oppilaiden toimintaa aktiivisesti. He uudelleenohjasivat oppilaiden toimintaa jo varhaisessa vaiheessa ja se harvoin häiritsi opetusta tai sen etenemistä. Opettajat uudelleenohjasivat oppilaan haastavaa käyttäytymistä myönteisesti toimivilla keinoilla yhteensä 162 kertaa. Aineistossa myönteisiksi uudelleenohjaamisen keinoiksi muodostuivat nimellä kutsuminen, kehotus, pyyntö, säännöistä muistuttaminen, kysyminen, valintojen antaminen, toteamus, kielto,  keskustelu, katseet, eleet, ilmeet, lähestyminen ja kosketus.

Tutkimus tuotti rohkaisevaa tieota siitä, että opettajan myönteisellä vuorovaikutuksella voidaan uudelleenohjata haastavasti käyttäytyvien oppilaiden käyttäytymistä tavoitteen mukaiseksi. Opettajan kunnioittava asenne oppilaita kohtaan sekä dialogisuuteen pyrkiminen näyttivät tehostavan oppilaan kohtaamista, minkä on osoitettu jo aikaisemmissa tutkimuksissa olevan merkityksellistä oppilaiden käyttäytymisen kannalta.

Cia Räty

Pro gradu: Haastavasti käyttäytyvän oppilaan kohtaaminen ja sen merkitys oppilaan käyttäytymiselle draamatunnilla

Teatteriharrastukseen sitoutumisesta

Pro gradu -tutkielmassani pohdin sitoutumista teatteritaiteen perusopetuksessa. Taiteen perusopetus on ”tavoitteellista, tasolta toiselle etenevää, ensisijaisesti lapsille ja nuorille järjestettävää eri taiteenalojen opetusta, joka antaa oppilaalle valmiuksia ilmaista itseään ja hakeutua myöhemmin ammatilliseen koulutukseen” (Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelma, 2017, s. 10). Teatteritaiteen perusopetus on siis harrastus, joka edellyttää lapselta tai nuorelta sitoutumista. Työssäni tutkin sitoutumista filosofisesta näkökulmasta, johon liittyvät arvot sekä psykologisesta näkökulmasta, johon kuuluu olennaisena osatekijänä motivaatio. Lisäksi tarkastelen sitoutumista eri ympäristöissä: oppilaitoksissa ja taiteen konteksteissa. Aiemmat sitoutumisen teoriat (mm.  Morgan & Saxton, 1985; Newbery, 2012; Willms, 2003; Zynghier, 2008) eivät yksinään pysty selittämään tutkittavaa ilmiötä. Kuitenkin yhdessä ne auttavat ymmärtämään sitoutumista teatteritaiteen perusopetuksessa. Olen koonnut edellä mainituista teorioista yhteenvedon, jonka avulla kuvaan sitoutumisen taustatekijöitä teatteritaiteen perusopetuksessa. Jaan teatteritaiteen perusopetukseen sitoutumisen kolmeen pääluokkaan: taiteen ominaispiirteisiin, opetuksen prosesseihin sekä oppilaan taustatekijöihin.

 

Mitä aiemmin on tutkittu ja miksi aihe on mielestäni tärkeä?

Julkisella tasolla teetetyissä tutkimuksissa on aiemmin tutkittu  muun muassa taiteen perusopetusta suhteessa kulttuurin tulevaisuuteen (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2011), oppilaitosten itsearviointia (Taiteen perusopetusliitto, 2012) sekä taiteen perusopetuksen alueellista saatavuutta (Aluehallintavirasto, 2012). Opinnäytetöissä puolestaan on tutkittu opetuksen tehostamista (Järvinen, 2015) ja opetuksen saavutettavuutta (Nokka, 2017). Teatteritaiteen perusopetusta on tutkittu muun muassa kokemuksellisen laadun näkökulmasta (Myllyniemi, 2017). Löysin teatteritaiteen perusopetukseen sitoutumisesta hyvin vähän tutkimuksia viimeisen kymmenen vuoden ajalta. Sitoutumiseen vaikuttavien tekijöiden tutkiminen on mielestäni tärkeää kahdesta syystä: sitoutumisen merkitys on kasvanut opetussuunnitelman perusteissa (Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelma, 2005; 2017) ja sitoutuminen näkyy esimerkiksi Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulun kasvavissa oppilasmäärissä (Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu, 2018; Tikkurilan Teatteri ry., 2013).

 

Tutkimustehtävä

Tutkimustehtävänäni on kuvata, analysoida ja tulkita sitoutumista ilmiönä teatteritaiteen perusopetuksessa. Tutkimuskohteena on Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu. Tutkimuskysymyksiksi muotoutuivat seuraavat:

  1. Mitkä tekijät teatteritaiteen perusopetuksessa vaikuttavat oppilaan sitoutumiseen?
  2. Millä tavoin teatteritaiteen perusopetukseen sitoutumista edistävien asioiden tärkeys, toteutumismahdollisuudet ja toteutuminen jäsentyvät tutkittavien ajattelussa?
  3. Millä tavoin sitoutumisen teoreettinen viitekehys ilmenee tutkittavien vastauksissa? Muokkautuuko teoreettinen viitekehys aineiston pohjalta?

 

Miten toteutin tutkimuksen?

Tutkielmani lähestymistapa on kvalitatiivinen eli laadullinen. Aineisto on kerätty osana Anu Myllyniemen (2017) pro gradu -tutkielmaa Teatteritaiteen perusopetuksen kokemuksellisen laadun edellytykset. Aineistonkeruumenetelmänä olivat yksilöhaastattelut. Haastatteluja on yhteensä viisi (n = 5). Koska tutkielmassani vaikuttavat teorialähtöiset näkökulmat, koin tarkoituksenmukaiseksi analyysitavaksi abduktiivisen eli teoriaohjaavan sisällönanalyysin. Analyysi etenee kolmivaiheisena prosessina: aineiston pelkistäminen, ryhmittely sekä käsitteellistäminen, jonka lopuksi aineisto liitetään teoreettisen viitekehyksen käsitteisiin. (Tuomi & Sarajärvi, 2017.)

 

Mitä löytyi?

Teatteritaiteen perusopetukseen sitoutumiseen eniten vaikuttavia tekijöitä olivat tämän tutkielman perusteella teatteriharrastuksen sosiaalinen ulottuvuus sekä teatteriopetuksessa käytettävät opetusmetodit. Erityisesti ryhmällä oli haastateltaville suuri merkitys. Näiden lisäksi haastatteluissa nostettiin esille yhteiskunnan rooleista vapautuminen. Jonkin verran merkitystä voidaan nähdä myös teatteriharrastuksessa ilmenevillä arvoilla ja asenteilla, kasvattajan vastuulla sekä oppilaan itsevarmuudella. Tutkimustuloksissa voidaan nähdä yhtäläisyyksiä teoreettisen viitekehyksen kanssa, jonka kaikki eri osa-alueet ilmenivät aineistossa. Teoreettista viitekehystä täydentäen, aineistosta nousi esiin omana pääluokkanaan toimintaympäristön (opetustilat) merkitys. Toimintaympäristön merkityksellisyydessä korostuivat erityisesti siihen liittyvät kokemukset ja omistajuuden tunne.

 

Mitä jatkossa?

Opetushallitus on määritellyt taiteen perusopetuksen yhdeksi päämääräksi oppilaan tavoitteellisuuden ja taiteenalan ammatilliseen koulutukseen hakeutumisen (Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelma, 2017, s. 10). Mikäli tutkimus toteutettaisiin laajempana, se voisi tarjota uusia näkökulmia teatteritaiteen perusopetuksen opetussuunnitelman laatimiseen sekä auttaa opetussuunnitelmaa toteuttavia oppilaitoksia sitouttamaan oppilaitaan harrastukseen entistä tehokkaammin.

 

Kaipaatko lisää tietoa? Tutustu koko tutkielmaan E-thesis -järjestelmässä!

Kirjoittaja: Eija Kauppi  Oppilaan sitoutuminen teatteritaiteen perusopetuksessa

 

Lähteet

Aluehallintavirasto. (2012). Taiteen perusopetuksen alueellinen saavutettavuus 2012. Etelä-Suomen aluehallintoviraston julkaisuja.

Järvinen, R. (2015). Lisää tilaa taiteen perusopetukselle? Suuntaviivoja tilojen tehostamiselle Jyväskylässä. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Opinnäytetyö.

Morgan, N. & Saxton, J. (1985). Working with Drama: A Different Order of Experience. Theory Into Practice, 24(3), 211–218.

Myllyniemi, A. (2017). Teatteritaiteen perusopetuksen kokemuksellisen laadun edellytykset. Jyväskylän yliopisto. Pro gradu -tutkielma.

Newbery, G. (2012). The psychology of being engaged and its implications for promoting engagement. Teoksessa I. Solomonides, A. Reid & P. Petocz (toim.), Engaging with learning in higher education (s. 47–69). United Kingdom: Libri Publishing.

Nokka, M. (2017). Saavutettavampaa taideopetusta erityislapsille. Case Helsingin kulttuurikeskuksen 5×2-taideopetus. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Opinnäytetyö.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2011). Valtioneuvoston selonteko kulttuurin tulevaisuudesta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2011:8. Luettu 17.2.2019. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-004-9

Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelman perusteet 2005. Helsinki: Opetushallitus.

Taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet 2017. Helsinki: Opetushallitus.

Taiteen perusopetusliitto. (2012). Virvatuli – Valtakunnallinen raportti sähköisestä itsearvioinnista. Luettu 17.2.2019. http://www.artsedu.fi/easydata/customers/tpo/files/virvatuli/virvatuliraportit/kaikki_taiteenalat_absoluuttinen_raporti_virvatuli-itsearviointikriteerien_la776pika776ynti.pdf

Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu. (2018). Parenteesi 2018–2019. Luettu 17.2.2019. http://www.tikkurilanteatteri.fi/tt_tiedostot/Parenteesi_2018-2019.pdf

Tikkurilan Teatteri ry. (2013). Vuosikertomus 2013. Luettu 17.2.2019. http://tikkurilanteatteri.fi/tt_tiedostot/vuosikertomus_2013.pdf

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2017). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi (e-kirja).

Willms, J. D. (2003). Student engagement at school. A sense of belonging and participation. Results from PISA 2000. Ranska: OECD.

Zyngier, D. (2008). (Re)conceptualising Student Engagement: Doing Education Not Doing Time. Teaching and Teacher Education, 24, 1765–1776.

Rehtorin hetki

Onko työpaikallasi talousjohtaja, henkilöstöjohtaja ja viestintäjohtaja? Koulussa on rehtori, joka on näitä kaikkia. Hän on myös, ja ennen kaikkea, pedagoginen johtaja. Liikeyrityksiin verrattuna koulussa on vielä toinenkin erikoisuus: keskijohto, assistentit ja koordinaattorit puuttuvat, eli usein rehtori hoitaa työn kaikkia osa-alueita täysin ilman auttavia käsiä. Joillakin onnekkailla on kanslisti, ehkä jopa useammin kuin päivän viikossa. Onnenmyyrillä on apulaisrehtori.

Tehdessäni gradua suomalaisten rehtorien kokemasta työtyytyväisyydestä ja työkuormituksesta, omat tunteeni vaihtelivat ihmetyksestä ihailuun. Rehtorin toimenkuva on uskomattoman laaja, ja tehtävä vaativa. Edellytykset sen tekemiseen vaihtelevat suuresti kunnasta ja koulusta riippuen, sillä koulun toimintaa ohjaa valtakunnallisesti oikeastaan vain opetussuunnitelma, muuten koulu saa päättää melkein kaikesta itse. Ja hoitaa melkein kaiken itse. Varat koulun toimintaan tulevat pääasiassa kunnalta, jonka taloustilanne joko sallii tai ei salli koulun tarvitsemat investoinnit.

Haastattelin tutkimustani varten kuuttatoista suomalaista peruskoulun ja lukion rehtoria. Kysyin heiltä, mitkä ovat heidän henkilökohtaisen käsityksensä mukaan työnsä kuormitustekijöitä, mitkä voimavaratekijöitä ja miten tyytyväisiä he ovat työhönsä juuri tällä hetkellä. Keskustelimme myös siitä, miten kuormitus heillä ilmenee, sekä millä keinoin ja miten hyvin he kokevat palautuvansa työstä ja sen kuormituksesta.

Vastauksina sain useita mieleenpainuvia kommentteja, kuten vertauksen rehtoreista ”unettomien kerhona”. Vaikka tutkimukseni ei ollutkaan määrällinen vaan laadullinen, teki mieleni laskea, miten moni vastaajistani kertoikaan uniongelmista: 8, eli puolet! Suurin osa näistä kahdeksasta kertoi nimenomaan heräävänsä aamuyöllä pohtimaan koulun asioita. Moni kertoi kellonajankin: klo 03 yöllä. Pitäisikö sanonta ”suden hetki” siis nimetä uudelleen ”rehtorin hetkeksi”?

Tilanne kuulostaisi lohduttomalta, jolleivat rehtorit olisi samaan hengenvetoon vakuuttaneet yleistä työtyytyväisyyttään. Vastuun painosta ja ylettömästä työmäärästä sekä työn sirpaleisuudesta huolimatta, tutkimukseeni osallistuneet rehtorit kertoivat viihtyvänsä työssään, pitävänsä sen kaikista osa-alueista ja olevansa tyytyväisiä työhönsä. Moni kertoi tekevänsä työtään lasten takia, osa kertoi halustaan kehittää suomalaista koulua. Jokaisesta haastateltavasta välittyi vastuullinen suhtautuminen omaan työhönsä sekä empatia oppilaita kohtaan. Useimmat kertoivat, etteivät vaihtaisi tätä työtä mihinkään muuhun, eivätkä kaikki halunneet jäädä edes eläkkeelle.

Rehtorien työtyytyväisyyden lähteenä ja työn voimavarana olivat ennen kaikkea ihmiset. Työn merkityksellisyys, eli mahdollisuus vaikuttaa oppilaan elämään positiivisesti ja nähdä lapsen ja nuoren kehittyvän ja nousevan siivilleen, oli vastaajille tärkeää. Ylipäätään vuorovaikutus, silloin kun se oli onnistunutta, koettiin voimavaratekijäksi. Se myös toisaalta muodosti suurimman kuormitustekijän epäonnistuessaan. Erään vastaajan mukaan tätä paradoksia selittää se, että koulu on niin inhimillinen työskentelykonteksti, että näin välttämättä on: ihmiset ovat tärkeimpiä, hyvässä ja pahassa. Joka hetki.

Anne Kinos-Järvinen

ProGradu: Koulun moottori kuormittuu mutta kestää – suomalaisten rehtorien kokemuksia työtyytyväisyydestä ja työn kuormittavuudesta

Luokanopettajaopiskelijoiden opettajuuteen kasvua tukemassa

Jokainen luokanopettaja toteuttaa työtään oman persoonansa mukaisesti. Luokanopettajan työn taustalla vaikuttaa hänen opettajuutensa, eli millainen opettaja hän on yksilönä ja suhteessa toisiin, sekä millaisiin asioihin hän opettajana pyrkii. Opettajuuteen kasvu on yksilökohtainen ja monivaiheinen prosessi, jolle pohjaa luovat omat koulukokemukset ja joka kehittyy koko koulutuksen ja työuran ajan. Monet opettajaopiskelijat kokevat koulutuksen aikaiset opetusharjoittelut ja niissä saadun ohjauksen hyödyllisenä. Opetusharjoittelujen avainasemassa on ohjaava opettaja, joka tukee ja neuvoo opiskelijaa. Ohjaavan opettajan käsitykset ja asenteet välittyvät myös herkästi opiskelijalle. Mielenkiintoista on, että ohjaavien opettajien käsitykset saattavat poiketa heidän jokapäiväisestä toiminnastaan.

Olen itse kokenut opetusharjoittelut ja niiden ohjauksen merkittäväksi kehittäjäksi opiskeluaikaiselle opettajuuden kehittymiselleni. Kaikkien opiskelijoiden kokemukset eivät kuitenkaan ole samanlaisia, joten koen, että ohjausta tulisi tutkia ja kehittää jatkuvasti, jotta kaikilla luokanopettajaopiskelijoilla olisi mahdollisuus saada tasavertaisen laadukas ja kehittävä kokemus harjoittelun ohjauksen rakentavasta vaikutuksesta alati kehittyvään opettajuuteen.

Pro gradussani halusin selvittää, kuinka ohjaavien opettajien käsitykset luokanopettajuudesta heijastuvat heidän ohjaamiseensa, minkälaisen merkityksen he kokevat omalle ohjaukselleen sekä mitä mahdollisia haasteita heillä on luokanopettajaopiskelijoiden opettajuuteen kasvun tukemisessa opetusharjoittelun ohjauksen aikana. Aineiston keräsin haastattelemalla yhteensä kahdeksaa luokanopettajaopiskelijoita ohjaavaa opettajaa sekä yliopiston harjoittelukoululta että kenttäkouluilta eli tavanomaisilta kunnallisilta kouluilta.

Tulokset

Ohjaavat opettajat näkivät luokanopettajuuteen kuuluvan sekä luokanopettajan monipuoliset työtehtävät että luokanopettajuuden laajempana, moniulotteisena ilmiönä. Ohjaavien opettajien käsitykset luokanopettajuudesta heijastuivat heidän ohjaamiseensa siten, että heidän ohjauspyrkimyksensä vastasivat heidän ajatuksiaan luokanopettajuudesta ja hyvästä luokanopettajasta. He pyrkivät ohjaamaan opiskelijoita osaaviksi ja työssään pärjääviksi opettajiksi, jotka noudattavat opetussuunnitelmaa, ovat yhteistyökykyisiä ja kehittävät itseään. Ohjaavat opettajat uskoivat kaiken kaikkiaan jossain määrin siirtävänsä omia näkemyksiään luokanopettajuudesta ohjaamilleen opiskelijoille. Koska ohjaavat opettajat ovat havainneet, että heidän käsityksiään opettajuudesta voi siirtyä opiskelijoille, he pyrkivät havainnoimaan ja pohtimaan siirtämäänsä opettajuutta.

Ohjaavien opettajien käsityksissä omasta merkityksestään oli eroavaisuuksia: osa koki pystyvänsä vaikuttamaan paljon tai melko paljon opiskelijan kehittymiseen, kun taas pari ohjaavista opettajista koki pystyvänsä vaikuttamaan kehitykseen melko vähän. Ohjaavat opettajat raportoivat kuitenkin erilaisia keinoja, joilla he yrittävät tukea ja kehittää opiskelijaa ohjauksen aikana. Ohjaajat asettivat oman ohjauksensa harjoittelukontekstissa tiettyyn asemaan: he näkivät itsensä opiskelijan tukijana ja kehittäjänä, mutta kokivat myös opiskelijan ja harjoitteluympäristön edistävän harjoittelun aikaista kasvua kohti opettajuutta. Hieman yllättäväksi seikaksi koin sen, että osa ohjaavista opettajista ei kokenut oman ohjauksensa merkitystä kovinkaan suureksi luokanopettajaopiskelijan opettajuuteen kasvun tukemisessa. Ohjaavat opettajat perustelivat oman ohjauksensa pientä merkitystä opiskelijoiden taitavuudella, epävarmuudella oman ohjauksen merkityksestä ja harjoittelun lyhyellä kestolla. Tällaisen käsityksen voisi ajatella vähentävän ohjausmotivaatiota.

Ohjaavat opettajat kokivat opettajuuteen kasvun tukemisen haasteiksi haastavat opiskelijat, ohjaussuhteen haasteet sekä harjoitteluympäristöstä nousevat haasteet. Ohjaavat opettajat kuitenkin ymmärsivät oman vastuunsa ohjauksen ongelmakohtiin liittyen. He kokivat, että pystyäkseen tukemaan luokanopettajaopiskelijoiden opettajuuteen kasvamista harjoittelun aikana parhaalla mahdollisella tavalla, tulisi heidän kehittää omaa valmiuttaan toimia ohjaajana ja ohjauksen lähtökohtia.

Tutkielmani toi esille lisää ohjaavien opettajien omia käsityksiä esimerkiksi valottamalla ohjaavien opettajien kokemaa merkitystä omalle ohjaustyölleen. Tutkielmani tuloksia yhdessä aiemman tutkimustiedon kanssa voidaan hyödyntää ohjaavien opettajien valinnassa ja koulutuksessa, jossa tulisi kiinnittää huomiota ohjaavien opettajien taitoihin ja asenteisiin. Ohjaavan opettajan tulisi myös tiedostaa omat arvonsa, norminsa ja asenteensa, jotta pystyisi sekä hyödyntämään että tarvittaessa myös kehittämään niitä. Ohjaavia opettajia tulisi myös tukea kehittymään ohjaajana. Tulevaisuudessa olisi mielenkiintoista selvittää sekä ohjaavien opettajien että opiskelijoiden näkökulmat siitä, kuinka ohjaavan opettajan käsitykset luokanopettajuudesta todellisuudessa vaikuttavat hänen ohjaukseensa.

Elina Holopainen

Pro gradu: Luokanopettajuus ja siihen ohjaaminen. Ohjaavien opettajien käsityksiä

Opettajat toivovat oppilaiden kertovan kiusaamisesta – miksi he itse vaikenevat siitä?

Kuten varmasti jokaisessa työssä, myös opettajana kohtaa huonoja päiviä, jolloin toivoisi olevansa eri alalla. On kuitenkin hälyttävää, että jopa 20 prosenttia uusista opettajista vaihtaa alaa ensimmäisen viiden vuoden aikana. Yksi syy alanvaihtoon on uupumus, jonka aiheuttajana on opettajan kohtaama arvostelu tai jopa kiusaaminen. Opettajat voivat joutua työssään kohtaamaan perinteisen työpaikkakiusaamisen lisäksi muihin ammatteihin verrattuna ainutlaatuista kiusaamista, jossa kiusaajana ovat oppilaat tai huoltajat. Tällainen vertaisrajat ylittävä kiusaaminen on verrattain vähän tutkittu aihe työpaikkakiusaamiseen ja koulukiusaamiseen verrattuna. Ajattelinkin aluksi gradussani selvittää, millaista arvostelua ja kiusaamista opettajat oppilaiden tai huoltajien taholta kohtaavat. Halusimme kuitenkin ohjaajani Markus Talvion kanssa lähestyä asiaa positiivisemmin ja ratkaisukeskeisemmin. Päätin siis selvittää, millaisia keinoja opettajilla on selviytyä kiusaamisesta ja jopa ennaltaehkäistä sitä. Selviytymiskeinoja on mahdollista kehittää, ja siten ne voivat muuttua ajan myötä. Siksi toivon, että tutkimukseni avulla opettajat löytäisivät nopeammin toimivat keinot, joiden avulla selviytyä kiusaamistilanteista ja jopa ennaltaehkäistä niitä. Aineistoni keräsin pyytämällä aiheesta kirjoitelmia alakoulussa työskenteleviltä luokanopettajilta.

Tutkimukseni tulokset

Tutkimukseni perusteella opettajien kokemukset kiusaamisen syistä olivat yhteydessä opettajan työuran pituuteen tai koulutustaustaan. Myös opettajan käyttämät selviytymiskeinot vaihtelivat sen mukaan, kokivatko opettajat kiusaamisen syyn olevan itsessään, kiusaajassa vai näiden ulkopuolella. Työuran alkuvaiheessa, jolloin opettajan ammatillinen itsetunto voi olla matalalla, opettajat kokivat kiusaamisen tai arvostelun syyn olevan heissä itsessään. Kohdatessaan kiusaamista tällaisessa tilanteessa, opettajat helposti vaikenivat kokemuksistaan ja pyrkivät jopa muuttamaan persoonaansa tai toimintaansa. Kun opettajat kokivat kiusaamisen olevan heidän syytään, he ottivat tilanteen raskaasti, häpeilivät asiaa, eivätkä kertoneet kokemuksistaan kollegoille tai esimiehelle.

Kokeneempi opettaja koki vasta-alkajaa useammin, että kiusaamisen syy ei ole hänen itsensä vaan kiusaajan. Kiusaajan ollessa oppilas, opettaja keskusteli asiasta kollegoidensa tai rehtorin kanssa. Tällöin opettajat olivat vähätelleet tai naureskelleet asialle. Huoltajan ollessa kiusaajana opettajat ottivat asian vakavammin ja turvautuivat helpommin rehtorin apuun. Tällöin opettajat myös käyttivät suoraviivaisempia keinoja esimerkiksi avointa keskustelua huoltajien kanssa. Keskustelutilaisuuksiin huoltajan kanssa pyydettiin usein rehtori tai kollega mukaan. Joissain tapauksissa yhteydenpito jopa siirrettiin kokonaan rehtorin vastuulle.

Pisimmän työkokemuksen omaavien opettajien kirjoitelmissa näkyi selvimmin ajatus siitä, että kiusaamisen taustalla oli joku opettajasta tai kiusaajasta riippumaton syy esimerkiksi oppilaan kotiolot. Tällaisissa tapauksissa opettaja pyrki ratkaisemaan tilanteen joko heti kiusaamisen tapahduttua tai jopa ennaltaehkäisevästi. Kokeneet opettajat, jotka ajattelivat, ettei kiusaamisen syy ole heissä itsessään, eivät häpeilleet kiusatuksi tulemistaan ja hakivat tukea kollegoilta tai esimiehiltä ja painottivat ennaltaehkäisevää toimintaa. He eivät jääneet murehtimaan kiusaamistilanteita vaan selviytyivät niistä nopeasti. Tällöin kiusaaminen ei myöskään vaikuttanut opettajan itsetuntoon.

Opettajat hoitavat työssään paljon tapauksia, joissa he selvittävät oppilaiden välisiä kiusaamistilanteita ja kouluilla on nollatoleranssi koulukiusaamisen suhteen. En usko, että kukaan opettaja haluaisi kiusatuksi joutuneen oppilaan häpeän takia jättävän kertomatta asiasta. Kuitenkin yllättävän moni tutkimukseen osallistuneista opettajista oli omalla kohdallaan näin tehnyt. Yksi kirjoitelman lähettäneistä opettajista aloitti kirjoitelmansa näin: ”Ajattelin aluksi, että eihän mua ole kiusattu. Mutta tosiaan…jos ajattelee oppilaita ja koulukiusaamista, niin aika pienellä kynnyksellä toivoisi niiden tulevan kertomaan. Ehkä just siksi ajattelin jakaa myös omia kokemuksia”. Niinpä. Vaikka rajasin opettajien kokeman kiusaamisen ulos koulukiusaamisen määritteestä, tässä asiassa opettajien kokeman kiusaamisen voisi ajatella olevan sitä. Jatkossakin tulisi olla nollatoleranssi koulukiusaamiselle – siis kiusaamiselle koulussa kaikkine ilmenemismuotoineen.

 

Maria Isotupa

Pro gradu: ” Kun tietää, että tekee työnsä ihan ok niin ei haittaa, jos joku huuteloo”. Luokanopettajien keinoja selviytyä vertaisrajat ylittävästä kiusaamisesta.