Tekijä: graduparaati

Tutkimuksen taustaa

Kouluinstituutio nähdään yhtenä merkittävimpänä ympäristökasvattajana. Kestävä kehitys perusopetuksessa on olennainen osa oppilaiden ympäristökasvatusta ja koulutusta. Kestävän ympäristökasvatuksen tavoitteena on tarjota oppilaille tietoja ja taitoja, joiden avulla he voivat toimia vastuullisesti ja edistää kestävää kehitystä omassa elämässä ja yhteiskunnassa. Kestävän kehityksen edistämiseksi, ympäristökasvatusta integroidaan eri oppiaineisiin, sillä ilmiötä ei ole osoitettu vain yhden oppiaineen tehtäväksi. Kestävän kehityksen periaatteita korostetaan käsityöoppiaineessa esimerkiksi materiaalivalinnoilla sekä vastuullisen kuluttamisen keinoin. Kestävä käsityö ottaa ekologiset, taloudelliset ja sosiaaliset näkökulmat huomioon. Tässä tutkimuksessa käytettiin ekologisen kestävyyden näkökulmaa, jonka avulla muun muassa oppilaiden ymmärrystä käytettävien materiaalien elinkaaresta pyritään edistämään.

Oppilaiden asenteita käsityöoppiainetta kohtaan on tutkittu aikaisemmin ja asenteiden nähdään olevan edelleen positiivisia. Käsityön opetus tarvitsee tutkimusta, sillä oppiaineen pysymistä osana perusopetusta joudutaan perustelemaan edelleen. Käsityöoppiaineessa painotetaan luovuutta, ongelmanratkaisukykyä ja kädentaitoja. Oppiaineen merkitys perusopetuksessa on muuttunut ajan saatossa, mutta oppiaine on kuitenkin pystynyt mukautumaan yhteiskunnan muutoksiin. Käsityöoppiaineen mielekkyys perustuu ainakin oppiaineen hyödyllisyyteen, kiinnostavuuteen sekä myönteiseen käsitykseen omasta osaamisesta käsityön opiskelussa.

Käsityöoppiaine päättyy pakollisena oppiaineena seitsemännen vuosiluokan jälkeen. Tämän jälkeen oppilas voi opiskella käsityötä valinnaisaineena.

Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimusmenetelmät

Tutkimuksen tavoitteena oli verrata seitsemäsluokkalaisten oppilaiden kestävän kehityksen arvoihin liittyvää vaihtelua taustatekijöiden avulla. Ryhmien välisiä eroja suhteessa kestävän kehityksen arvoihin tarkasteltiin varianssianalyysin ja t-testin avulla.

Aineiston kerääminen

Tutkimuksessa käytetty aineisto kerättiin oppilailta verkkokyselyn avulla. Tutkimukseen osallistui 121 oppilasta kolmesta kaupunkikoulusta. Kyselylomakkeessa kysyttyjä taustatietoja vertailtiin suhteessa oppilaan kestävän kehityksen arvoihin. Näiden tekijöiden avulla pyrittiin saamaan selville, eroavatko oppilaat toisistaan näiden taustatietojen perusteella ja onko niillä vaikutusta käsityötä koskevaan valinnaisainepäätökseen.

Tutkimustulokset

Tutkimustulosten mukaan voidaan todeta, etteivät oppilaat eronneet juurikaan toisistaan verrattaessa taustatekijöiden mukaisia ryhmiä suhteessa kestävän kehityksen arvoihin. Kestävän kehityksen arvoilla ei ollut vaikutusta valinnaisainepäätöksiin. Tuloksista voidaan kuitenkin päätellä oppilaiden olevan hyvin ympäristömyönteisiä, vaikka heidän toimintansa ympäristön hyväksi ei ole aktiivista. Oppilaiden asenne käsityöoppiainetta kohtaan oli myönteistä silloin kun oppilaalla oli positiivinen suhtautuminen kestävän kehityksen arvoihin. Myös huolestuneisuus maapallon ja ihmiskunnan tulevaisuudesta näkyi positiivisesti kestävän kehityksen arvoihin suhtautuvissa oppilaissa. Lisäksi ne oppilaat, jotka tiesivät, etteivät aikoneet valita käsityötä enää kahdeksannella tai yhdeksännellä luokalla, olivat neutraalimmin kestävän kehityksen arvoihin suhtautuvia.

Pohdinta

Käsityönopettajat markkinoivat käsityön valinnaisainekursseja tarvittavan oppilasmäärän saavuttamiseksi. Käsityötä pidetään edelleen mielekkäänä oppiaineena, mutta käsityön opetuksen tulevaisuuden näkymien vuoksi olisi tärkeää tarkastella asenteiden taustalla vaikuttavia tekijöitä, joita on tässä tutkimuksessa tarkasteltu kestävän kehityksen näkökulmasta. Oppilaiden kestävän kehityksen arvot olivat tutkimustulosten mukaan positiivisia, mutta aikaisempiin tutkimustuloksiinkin peilaten, nuorten aktiivisuutta ympäristöä kohtaan tulisi edelleen lisätä ja edistää – kenties käsityön opetuksen avulla. Tutkimustuloksia voidaan hyödyntää käsityöoppiainetta koskevassa tutkimuksessa. Käsityöoppiainetta koskevan tutkimuksen avulla voidaan edistää oppiaineen tarkoitusta ja merkitystä osana yhteiskunnallista ja koulutuspoliittista keskustelua.

Linda Lempinen ”Kestävän kehityksen arvot käsityöoppiaineessa – Vertaileva tutkimus taustatietojen vaikutuksista”

Tutkielman taustaa ja tutkimustehtävä

Lait ovat olleet koulun näkökulmasta esillä useaan otteeseen mediassa viime syksyn aikana (ks. Helsingin sanomat, 2023; MTV Uutiset, 2023). Ylen (2024) selvityksen mukaan opetuksesta kannellaan jopa päivittäin ja iso osa tehdyistä kanteluista on tehty juuri perusopetuksesta. Luokanopettajat ovat päivittäin tekemisissä lain kanssa ja tarvitsevat monesta syystä oman alansa juridista osaamista. Tutkin omassa tutkielmassani suhteellisen tuntematonta aihetta, sillä aiempaa tutkimusta ei ole juurikaan saatavilla. Aihe on mielestäni hyvin tärkeä, merkityksellinen ja ajankohtainen. Selvitin, miten virassa olevien luokanopettajien juridinen osaaminen on muodostunut ja tutkin juridisen osaamisen tasoa perusopetuslain luvun 7 osalta. Lisäksi tarkastelin luokanopettajien minäpystyvyyttä lain näkökulmasta. Luokanopettajan työtä ei missään nimessä tule pelkistää vain lakeihin ja asetuksiin, mutta edellä mainittujen merkitystä on mahdoton kiistää, sillä ne muodostavat lopulta koko luokanopettajan työn pohjan ja toimintaa ympäröivät raamit. Vahinkojen sattuessa vastuullisia etsitään välittömästi rehtorista ja opettajista (Louhio, 2017), jolloin opettaja tarvitsee oman alansa laki osaamista.

Tutkielman tulokset

Tutkielma toteutettiin laadullisena tutkimuksena ja aineisto analysoitiin aineistolähtöisen ja teoriaohjaavan sisällönanalyysin kautta. Tutkittavat koostuivat kymmenestä virassa olevasta luokanopettajasta. Tutkielman tulosten perusteella luokanopettajien juridisessa osaamisessa on puutteita. Noin puolet haastatteluun osallistuneista pitivät omia juridisia tietojaan riittävinä. Työnantajaa tai esihenkilöä pidettiin tärkeänä lakitiedon kertymisen ja uuden tiedon tarpeen näkökulmista. Yhden tutkittavan juridinen minäpystyvyys oli vahva, yhden heikko ja loppujen jotain heikon ja vahvan juridisen minäpystyvyyden väliltä. Tutkielman tuloksista voivat hyötyä erityisesti suomalainen opettajankoulutus ja luokanopettajien työnantajat, sillä molemmat edellä mainituista ovat tärkeässä asemassa luokanopettajien juridisen osaamisen muodostumisen ja ylläpidon näkökulmista.

Lopuksi

Koulujen ja opettajankoulutuksen tulisi reagoida ja vastata tilanteeseen, jossa luokanopettajat tarvitsevat yhä enenevässä määrin oman alansa juridista osaamista. Voidaan ajatella, että luokanopettajien juridisen osaamisen kautta voidaan pyrkiä välttämään mahdolliset virheet ja toimia käytännön työssä entistä paremmin. Lisäksi voidaan ajatella, että varmuus omasta osaamisesta ja oikeusturvasta lisää alan houkuttelevuutta ja työssä jaksamista. Väitän, että juridisen tiedon ja varmuuden lisäämisestä hyötyvät lopulta aivan kaikki. Jatkotutkimusta olisi mielenkiintoista tehdä laajemmalla otoksella. Lisäksi olisi mielenkiintoista selvittää, mitä kautta luokanopettajat tekevät päätöksiä osana omaa työtään. Painaako vaakakupissa esimerkiksi enemmin pedagogiikka vai juridiikka? Aihetta olisi mahdollista tutkia myös rehtorien osalta, sillä rehtorit tarvitsevat jopa luokanopettajia laajempaa juridista osaamista osana omaa työtään.

Sonja Mertaniemi

”Niitä lakipykäliä on niin valtava määrä et niitä ei millään pysty hallitsee”. Pro gradu -tutkielma luokanopettajien juridisesta tiedosta, osaamisesta ja minäpystyvyydestä

Lähteet

Helsingin Sanomat (2023). Opettajien pitäisi lukea lakia, sanoo Anu Rapala – Näin hän palautti kurin koululuokkaan. Luettu 5.12.2023. https://www.hs.fi

Louhio, L. (2017). Opettajan vastuut ja velvollisuudet. Uusien NOPE-kouluttajien koulutus 15.2.2017. Luettu 18.10.2023. https://www.sool.fi/site/assets/files/2713/opettajan_oikeudet_ja_velvollisuudet_kev_t_2017.pdf

MTV Uutiset (2023). Anu Rapalan terveiset opettajille: Lakikirja avuksi kurinpitoon. Luettu 29.11.2023. https://www.mtvuutiset.fi

Yle (2024). Opetuksesta kannellaan noin kerran päivässä – suurin osa ei johda toimenpiteisiin. Luettu 8.3.2024. https://yle.fi

Varhaiskasvatus on kärsinyt viime aikoina pätevän henkilöstön saatavuuden haasteista. Helsingissä pätevistä varhaiskasvatuksen opettajista puuttuu yli puolet (Aalto, 2023). Myös pätevien varhaiskasvatuksen erityisopettajien rekrytoimisessa on ollut vaikeuksia. Syksyllä 2022 voimaan tullut lakimuutos vahvisti varhaiskasvatuksessa olevan lapsen oikeutta tukeen. Lakimuutoksen myötä lapsen tuesta laaditaan hallintopäätös. Hallintopäätöksen laatimisesta on vastuussa varhaiskasvatusta järjestävä kunta. Laki ei kuitenkaan määrää kuinka monta tukea tarvitsevaa lasta yhden erityisopettajan vastuulla voi olla, vaan kehottaa tarjoamaan riittävät erityisopettajan palvelut (Varhaiskasvatuslaki 540/2018 6 § 25). Riittävyyden arviointi ja varhaiskasvatuksen erityisopettajan työnkuvan suunnittelu jää kunkin kunnan itse harkittavaksi.

Varhaiskasvatuksen erityisopettajan työn veto- ja pitovoima

Lapsen oikeus tukeen ja henkilön saatavuuden haasteet luovat kurjan dilemman, joka vaatii kipeästi ratkaisuja. Tutkielmassa haastattelin eri työnkuvissa työskenteleviä varhaiskasvatuksen erityisopettajia kartoittaen heidän kokemiaan työn veto- ja pitovoimatekijöitä. Kaksi erityisopettajaa työskenteli ryhmässä, kaksi laaja-alaisena erityisopettajana ja kolme koordinoivissa erityisopettajan tehtävissä. Tutkimus toteutettiin puolistrukturoituna teemahaastatteluna, ja haastatteluun osallistui seitsemän varhaiskasvatuksen erityisopettajaa, kolmesta erilaisesta työnkuvasta. Kaikki haastattelemani erityisopettajat työskentelivät samassa kaupungissa, olivat päteviä ja työskennelleet useampia vuosia saman työnantajan palveluksessa.

Tutkimuskysymykseni olivat:
1. Minkälaisia työn veto- ja pitovoimatekijöitä varhaiskasvatuksen erityisopettajat nimeävät?
2. Minkälaisia eroja eri työtehtävissä työskentelevien erityisopettajien vastauksissa on?

Aineistolähtöisen sisällönanalyysin kautta pääsin luomaan aineistosta myös teoreettisia johtopäätöksiä. Veto- ja pitovoimasta ei ollut saatavilla lähdekirjallisuutta, joten lähestyin teemaa työn imun, vahvuuksien hyödyntämisen, työn tuunaamisen, arvojen sekä itsemääräämisteorian kautta.

Tutkielman perusteella pätevät varhaiskasvatuksen erityisopettajat kokivat vetovoimaisimpina asiantuntijaroolia korostavat työtehtävät. Erityisesti ryhmissä työskenteleviä erityisopettajia on ollut hankala rekrytoida. Juuri ryhmässä työskentelevän erityisopettajan työnkuvan kehittämiseen tulisi kiinnittää huomiota, sillä pätevä henkilöstö valuu herkästi laaja-alaisiin ja koordinoiviin tehtäviin.

Pitovoimatekijöiden luokittelu

Tutkielmassa ilmenneet pitovoimatekijät olivat jaoteltavissa neljään luokkaan. Luokat olivat professio, resurssit, työn muokkaaminen sekä sosiaaliset suhteet. Professiolla tarkoitetaan sitä, että erityisopettajilla on tarve oman ammattitaitonsa ja asiantuntijaroolinsa tunnistamiselle ja hyödyntämiselle. Työssä toteutuva vahva autonomia on nähtävissä myös profession merkkinä (Moberg, Hautamäki, Kivirauma, Lahtinen, Savolainen, & Vehmas, 2010, s. 176). Koordinoivissa ja laaja-alaisissa tehtävissä työskentelevien erityisopettajien asiantuntijarooli näyttäytyi selkeämpänä. Toinen luokka oli resurssit. Resursseilla tarkoitettiin kaipuuta pätevän henkilöstön kanssa työskentelyyn, käytännöllisiin tiloihin sekä riittäviin työvälineisiin. Kolmas luokka oli työn muokkaaminen. Työn kaivatuissa ominaisuuksissa korostui joustavuus ja oman aikataulun suunnittelua pidettiin työn voimavarana. Työtehtävien monipuolisuuden nähtiin pitävän yllä työn mielekkyyttä, sopivien haasteiden luodessa mahdollisuuksia ongelmanratkaisuun. Neljäs luokka muodostui työn sosiaalisista suhteista. Esihenkilö mainittiin tärkeänä tekijänä, kuten myös pätevät työkaverit sekä kokemus siitä, että saa olla arvostettu työyhteisön jäsen.

Varhaiskasvatuksen erityisopettajan työnkuvan kehittäminen

Työvoimapoliittisesta näkökulmasta on tärkeää kiinnittää huomiota korkeakoulutettujen ja motivoituneiden varhaiskasvatuksen opettajien pitovoimaan (Sirvio, Ukkonen-Mikkola, Kangas, Hjelt & Fonsén, 2023, s. 101). Tutkielma antaa näköalaa kokeneiden, motivoituneiden sekä sitoutuneiden varhaiskasvatuksen erityisopettajien kokemiin veto-ja pitovoimatekijöihin. Tutkielma voi antaa kunnille viiteitä mihin suuntaan varhaiskasvatuksen erityisopettajan työtä kannattaa kehittää pitovoiman näkökulmasta. Toivon, että tutkielman anti voi herättää myös työnantajatahoissa lempeää sysäystä erityisopettajien työn kehittämiseen ja muokkaamiseen, niin että erityisopettajan ammattitaito ja potentiaali voi tulla parhaalla tavalla käyttöön, koko varhaiskasvatusyksikön hyväksi.

Ida Haatainen
Varhaiskasvatuksen erityisopettajien työnkuvat sekä työn veto- ja pitovoimatekijät

Lähteet:
Aalto, M. (2023). Karut luvut julki: Helsingin päiväkotien opettajista puuttuu yli puolet. Helsingin Sanomat 9.11.2023. https://www.hs.fi/kaupunki/art-2000009973900.html Viitattu 17.5.2024.

Moberg, S., Hautamäki, J., Kivirauma, J., Lahtinen, U., Savolainen, H. ja Vehmas, S. (2010). Erityispedagogiikan perusteet. (173–175). Helsinki: WSOY

Sirvio, K., Ukkonen-Mikkola, T., Kangas, J., Hjelt, H., & Fonsén, E. (2023). “Äänestin jaloillani!” Ammatin vaihtaneiden varhaiskasvatuksen opettajien näkökulmia työn ja toimintakulttuuriin muutokseen. Työelämän Tutkimus (Verkkoaineisto), 21(1), 84–108. https://doi.org/10.37455/tt.111478

Varhaiskasvatuslaki 540/2018. Helsingissä 13.7.2018. Saatavilla: https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540

Tutkimuksen taustaa, tavoitteet ja toteutus

Luovan ja kriittisen ajattelun taitoja sekä ongelmanratkaisukykyä tarvitaan nyky-yhteiskunnassa niin kulttuurillisesta kuin taloudellisesta aspektista, ja niiden merkitys korostuu tulevaisuudessa entisestään. Tämän ajatuksen pohjalta päätin lähestyä käsityön oppiaineessa toteutettavia keksintöprojekteja, joiden parissa oppilaat kehittävät monenlaisia luovuuden taitoja, kuten käytännön osaamisen taitoja, sosiaalisia ja emotionaalisia taitoja sekä luovan ja kriittisen ajattelun taitoja. Keksintöprojektit ovat laaja-alaista osaamista kehittäviä, monialaisia kokonaisuuksia, joissa oppilaat pyrkivät ratkaisemaan arkielämästä löydetyn suunnitteluhaasteen keksimällä ja toteuttamalla jonkin innovatiivisen tuotteen. Keksinnöissä yhdistellään teknologiaa, esimerkiksi ohjelmointia tai 3D-tulostusta, sekä perinteisempiä käsityön oppiaineen työtapoja. Toisin kuin moniin reaaliaineisiin, käsityön oppiaineeseen liittyy kehollinen ulottuvuus, koska siinä ollaan tekemisissä monenlaisten työkalujen, laitteiden ja materiaalien kanssa.

Halusin lähteä tarkastelemaan opettajan roolia oppilaiden luovuustaitojen tukijana. Tutkimuksen tavoitteena oli analysoida opettajan sanallisen ja sanattoman, eli kehollisen ohjauksen keinoja keksintöprojektin ohjaamisessa ja selvittää, millä tavoin ne tukivat oppilaiden luovuustaitoja. Sain tutkimukseeni käyttöön Growing Mind -tutkimushankkeen osana kerättyä videoaineistoa, jota oli yhteensä n. 19 h peruskoulun käsityön oppitunneilta. Tutkimusaineistossa tarkasteltiin nelihenkisen oppilasryhmän sekä opettajien välistä vuorovaikutusta keksintöprojektin parissa. Pienryhmä suunnitteli ja valmisti rahan tuhlaamiseen taipuvaisille ihmisille Säästöpupun, joka on perinteisen säästöpossun tyylinen ratkaisu omilla lisäyksillä ja teknologisilla elementeillä.
Videoaineisto analysoitiin kolmitasoisen analyysin menetelmin, jonka avulla pystyin lähestymään suurta määrää videomateriaalia. Videoaineistosta poimittiin ensin tilanteet, joissa opettaja ohjaa (134 kpl). Tämän jälkeen tilanteet luokiteltiin valmista luokittelurunkoa käyttäen, jotta voitiin selvittää, minkälaisia opettajan sanallisia ja sanattomia ohjauksen keinoja aineistossa esiintyi ja missä vaiheissa. Lopuksi valitsin aineistosta tarkasteluun kolme tutkimuksen kannalta tärkeintä tilannetta, joissa analysoin opettajan ohjauksen keinoja oppilasryhmän luovuustaitojen tukena.

Tulokset ja pohdintaa

Tutkimuksen tulokset osoittivat, että opettajan sanallisen ohjauksen keinoja esiintyi keksintöprojektin aikana erityisesti ideointivaiheessa, vianetsintää ja ongelmanratkaisua sekä ideoiden uudelleenmäärittelyä vaativissa tilanteissa. Sanattoman ohjauksen keinot korostuivat digitaalisten komponenttien, materiaalien ja teknisten työtapojen parissa oppilaita ohjatessa. Sanallisen ja sanattoman ohjauksen keinoja esiintyi myös limittäin sekä toisiaan täydentäen.
Aineistossa korostui se, miten paljon erilaista osaamista ja metatyötä opettajilta vaaditaan ohjatessa epälineaarisesti eteneviä keksintöprojekteja, joissa jokainen pienryhmä työstää erilaista projektia omassa tahdissaan.

Tutkimus havainnollisti, että oppilaiden käytännön tason osaamisen luovuustaitoja opettaja tuki tekemällä heille näkyväksi suunnitteluun ja valmistukseen liittyvät rajoitteet ja mahdollisuudet ideoinnin aikana. Sosiaalisia ja emotionaalisia luovuustaitoja opettaja tuki prosessia organisoimalla, ohjaten oppilaat tekemään yhteistyötä vertaistensa tuella ohjelmointiin liittyvän ongelmanratkaisun parissa. Luovan ja kriittisen ajattelun taitoja opettaja tuki auttamalla oppilaita tilanteessa, jossa alkuperäistä ideaa jouduttiin kyseenalaistamaan ja sitä päädyttiin määrittelemään uudelleen. Näitä esimerkkitilanteita analysoimalla muodostui johtopäätös, että erilaisia rooleja, osaamista ja ammattitaitoa hallitseva opettaja voi ohjauksellaan toimia oppilaiden luovuustaitojen tärkeänä tukijana, ja siten auttaa heitä kasvamaan luovasti ja kriittisesti ajatteleviksi yksilöiksi.
Sillä voidaan nähdä olevan yhteiskunnallista merkitystä, millä tavoin kouluissa luodaan mahdollisuudet oppilaiden luovien kykyjen kasvulle, ja miten näitä mahdollisuuksia tuodaan kaikkien saataville tulevaisuudessakin, jotta kuka tahansa voi oppia yhteistyötaitoiseksi, kriittiseksi ja luovaksi ajattelijaksi.

Inka Peltola
Opettajan sanallinen ja sanaton ohjaus oppilasryhmän luovuustaitojen tukena –Tapaustutkimus keksintöprojektin parissa

Opettajuus ei ole vain opettajan työtä, johon siihenkin käsityönopettajan kohdalla sisältyy tehtäviä aina materiaalihankinnoista opetusmateriaalin tuottamiseen. Opettajuuteen liittyy lisäksi yhteiskunnan odotukset ja asenteet opettajan työtä ja roolia kohtaan sekä opettajan oma persoona ja käsitys opettajuudestaan. Opettajuus on siis jatkuvasti muuttuvaa ja kehittyvää aivan kuten myös opettajaidentiteetti eli opettajan käsitys omasta opettajuudestaan. Opettajaidentiteetti vastaa siis kysymykseen kuka minä olen opettajana ja voi olla avain asemassa opettajan työssä jaksamiseen. Opettajankoulutuksella on merkittävä rooli opettajaidentiteetin kehittymisessä ja opetusharjoittelut ovat mahdollisuuksia konkretisoida ja kehittää sitä entisestään. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli tutkia, miten käsityönopettajaopiskelijoiden opettajaidentiteetti kehittyy syventävän harjoittelun aikana. Opettajaidentiteetin kehittymistä on tutkittu luokanopettajien tai yleisesti aineenopettajien näkökulmista, mutta pelkästään käsityönopettajaopiskelijoiden opettajaidentiteettiä ei ole tutkittu. Tutkimusaihetta lähestyttiin opettajuuden ja opettajaidentiteetin kautta keskittyen etenkin aloittavien opettajien näkökulmaan.

Tutkimus toteutettiin laadullisena sisällönanalyysina. Tutkimushenkilöinä toimi 12 käsityön aineenopettajaopiskelijaa, jotka suorittivat tai olivat suorittaneet opintojensa loppuvaiheen syventävän opetusharjoittelun. Aineistona käytettiin tutkimushenkilöiden syventävään harjoitteluun kuuluvia reflektiotekstejä. Aineisto analysoitiin teoriaohjaavasti ja aineiston luokittelurunko syntyi teorian sekä aineiston pohjalta.

Tutkimuksen avulla saatiin tietoa käsityönopettajaopiskelijoiden opettajaidentiteetin kehittymisestä ja sen osatekijöistä. Tutkittavien opettajaidentiteetti kehittyi suhteessa neljään pääluokkaan, jotka olivat aineenhallinta, didaktiikka, vuorovaikutus ja pystyvyyskokemus. Opetusharjoittelun aikana aineenhallinta kehittyi etenkin uusien käsityömenetelmien oppimisen myötä. Lisäksi aineenhallinnan tärkeys ja oman osaamisen vaikutus opettamiseen vahvistui. Didaktiikkaan liittyen opetukseen valmistautumisen tärkeys korostui. Opetusharjoittelun aikana oivallettiin ja omaksuttiin uusia toimintatapoja omaan opetukseen sekä tultiin tietoisemmaksi omasta opetustyylistä. Vuorovaikutukseen liittyen tutkittavien käsitys käsityönopettajan roolista laajeni. Opettajan ja oppijoiden välinen vuorovaikutus herätti oivalluksia tutkittavien omasta persoonasta osana opettajaidentiteettiä. Pystyvyyskokemus-pääluokka kokosi yhteen myös muiden pääluokkien aiheita. Pystyvyyskokemus omasta opettajuudesta näyttäytyi etenkin epävarmuutena ja varmuutena. Epävarmuuden kokemukset kehittyivät suurilta osin varmuudeksi harjoittelun aikana, mutta myös uusia epävarmuuden tunteita heräsi tulevaisuuden työuraan liittyen. Kaiken kaikkiaan opettajaidentiteetin kehittymistä tapahtui jo aiemmin tiedetyn tai aavistellun vahvistumisen ja konkretisoitumisen myötä sekä opetusharjoittelun aikana tapahtuneiden uusien oivallusten kautta. Tämä tutkimus loi pohjaa tuleville tutkimuksille käsityönopettajaopiskelijoiden opettajaidentiteetistä sekä saattaa toimia tukena tai oman opettajaidentiteetin reflektoinnin apuna tuleville opetusharjoittelijoille.

Aino Kauppinen
Käsityönopettajaopiskelijoiden opettajaidentiteetin
kehittyminen syventävässä opetusharjoittelussa

Tutkimuksessani valjastin oman kokemukseni Elsa Töllin runosta keskusteluun kudonnan ja materiaalisen ajattelun teorian kanssa, maustaen vuoropuhelua myös kuvan ja sanan välisen vuorovaikutuksen teorialla. Tutkimukseni on autoetnografinen, eli vahvasti omaan kokemukseen perustuva, mutta se soveltaa myös käytäntölähtöistä tutkimusta siten, että osana tiedon lähteistöä toimii käsin tekeminen, kudonta.

Tutkimuskysymykseni kuuluu näin: miten oma runokokemus materialisoidaan kutomalla? Tähän kysymykseen vastaan niin kirjallisesti kuin materiaalisestikin, kun tutkimukseni päätteeksi runokokemukseni on muuttanut muotoaan kudonnaiseksi, materialisoitunut.

Oma kokemus, tiedettäkö?

Autoetnografia on kiisteltykin tutkimisen tapa, joka mahdollistaa oman kokemuksen ja oman äänen kuulumisen tieteellistä tutkimusta tehtäessä. Kiistelty siksi, että se voi herättää epäilyksen kaikuja vaikuttamalla liian tutkijakeskeiseltä – ikään kuin tutkija vain kertoisi omaa tarinaansa. Tieteelliseksi tutkimus kuitenkin muuttuu, kun oma kokemus asetetaan sammioon, jossa on aiempaa tutkittua tietoa, johon kokemusta peilataan. Itse heitin sammioon vielä kudontaa ja muodostin tutkimukseeni näin aineiston, joka näyttäytyy lukijalla päiväkirjana, jossa keskustelua käyvät mainitut kolme: kokemukseni, aiempi tutkimus, sekä kudonta.

Käsin tekemisestä lisää jännitteitä

Merkittävä osa tutkimustani on käsin tekeminen ja sen nostaminen osaksi tieteellistä tutkimusta, tuottamaan tietoa. Jos autoetnografian pätevyydestä on kiistelty, ei säästy soraääniltä myöskään käytäntölähtöinen tutkimus, joka mahdollistaa käsityön osallisuuden tiedon tuottajana. Tiedon määritelmiä on erilaisia, niistä yhden ollessa käsityötieto, ja sitä tuotan tutkimuksessani kutomisen välityksellä.

Tuloksia tarinoista

Analysoin aineistoani, eli kirjoittamaani päiväkirjaa tarinallisuuden kautta. Muodostan aineistosta neljä pientä tarinaa, jotka muodostavat yhdessä kuin jatkokertomuksen. Tarinoiden avulla pystyn erittelemään, miten runon materialisointi eteni ja mitkä seikat siihen vaikuttivat. Kenties merkittävin tulos tutkimuksessani on se, että materiaali, jota kudontaan käytin nousee rinnalleni vaikuttaen kudonnaisen suunnitteluun ja toteutukseen. Tätä kutsutaan materiaalin toimijuudeksi ja se näkyy aineistossani kuin kasvavana norsuna posliinikaupassa – sitä ei voi olla huomaamatta. Korostettakoon, että tämä norsu on erittäin tervetullut, sillä se osaltaan kuljettaa tutkimustani suuntaan, josta mielenkiintoiset huomiot löytyvät.

Oliko tutkimuksesta jotain hyötyä?

Tutkimukseni tuottaa uusia tiedonjyviä materialisointiin käsityötieteessä. Materialisointi käsityötieteessä voidaan nähdä ajattelutapana, jossa jotain teoreettistä tuodaan oikeasti näkyväksi. Tällaista ajattelutapaa voitaisiin hyödyntää esimerkiksi peruskoulussa yhdistämällä jokin lukuaine käsityöhön, jolloin lukuaineen oppimista voitaisiin syventää siirtämällä opiskeltava asia pään sisältä konkreettisesti käsien väliin.

Kaisa Kivipelto

Kokemuksesta kudontaan – runo muuttaa muotoaan käsityötiedon- ja taidon kautta

Moninaisuuden tukeminen on mielestäni koulun ja koko yhteiskunnan suurimpia haasteista. Kehollisella oppimisella on tutkimuksissa saatu paljon myönteisiä vaikutuksia aikuisten kielen oppimiseen. Lasten ja erityisesti nuorten kielen oppimista kehollisin menetelmin on kuitenkin tutkittu liian vähän. Tämän lisäksi kehollisen oppimisen käsitettä käytetään tutkimuksissa vaihtelevasti. Toiset näkevät sen työkaluna sanaston tai kieliopin omaksumiseen ja toiset kokonaisvaltaisena oppimismenetelmänä.

Tutkimukseni pohjautui ELLA-hankkeessa valmistavalla luokalla 2022–2023 toteutettuun projektiin, jossa kehollinen oppiminen ja taide olivat keskiössä. Tutkimustehtävänäni oli tutkia kyseisen projektin luokanopettajan, kielentutkijan ja kahden taiteilija-tutkijan käsityksiä kehollisesta oppimisesta sekä analysoida heidän kuvailemiaan tehtäviä ja tilanteita. Keräsin aineistoni haastatteluiden kautta ja käytin analyysissäni sekä aineistolähtöistä että teorialähtöistä analyysiä. Yritin tutkimuksessani rakentaa siltaa luokanopettajan opintojeni ja tanssitaiteilijan ammattiini välille. Jälkeenpäin ajateltuna tutkimus antoi minulle mahdollisuuden tarkastella kumpaakin kokemustani hiukan uudesta näkökulmasta.

Tulosten perusteella luovat keholliset tehtävät rohkaisivat vuorovaikutusta ja kielenkäyttöä.
Tutkimuksessa keskeiseksi muodostui ulkona toteutettu kehollinen työskentely. Se konkretisoi oppimista yhdistämällä kielen kokemuksiin ja tarjosi apuvälineitä, jotka tekivät oppimisesta luontevaa. Tutkimuksessa luovat keholliset tehtävät synnyttivät tunteita, jotka olivat yhteydessä empatian lisääntymiseen ympäristöä ja muita ihmisiä kohtaan.
Tulokset viittaavat siihen, että kehollisella oppimisella voisi koulussa kasvattaa yhteenkuuluvuuden tunnetta sekä syventää oppilaiden luontosuhdetta.

Koulun aikapaineet ja lukuisat tavoitteet kuitenkin haastoivat luovaa työskentelyä. Tutkimuksen mukaan taidetta ei tulisi koulussa nähdä vain välineenä vaan myös itseisarvona. Tämä tarkoittaa sitä, että taiteen hyötyjen sijaan tulisi korostaa luovia prosesseja. Tutkimuksen mukaan vuoden 2014 opetussuunnitelma antaa hyvät edellytykset keholliselle oppimiselle. Tästä huolimatta opettajankoulutuksessa ei siitä oman kokemukseni perusteella puhuta juuri lainkaan. Opetuskäytänteet, kuten etäopiskelun lisääntyminen, eivät myöskään auta opettajien kehollisen tiedon kasvattamista tai kehollisen opettamisen taitojen kehittämistä.

Osallistuminen yhteiseen toimintaan on tutkimuksen mukaan olennaista äskettäin Suomeen muuttaneelle oppilaalle. Tämä edellyttää kuitenkin turvallista ja myönteistä ilmapiiriä. Leikit, yhdessä ulkoilu ja vuorovaikutusta korostava opetus rakensivat tässä tutkimuksessa hyvän yhteishengen. Tutkimuksen perusteella kehollinen oppiminen, erityisesti luovassa yhteydessä, voi tarjota hyvät mahdollisuudet erilaisista taustoista tulevien oppilaiden kohtaamiseen.

Elias Girod
Kehollinen oppiminen toisen kielen opetuksessa ELLA-hankkeessa

Suomen väestö ikääntyy ja ikärakenne muuttuu. Tulevaisuudessa jatkuvan työurien pidentämisen tavoitteen ja siitä johtuvan todennäköisen eläkeiän nousun takia työnantajien vastuu ikääntyvästä työvoimasta tulee entistä enemmän korostumaan. Ikääntyvän työvoimaan erityispiirteisiin ja haasteisiin on jo pidempään pyritty vastaamaan ikäjohtamisella, joka ottaa huomioon eri ikäisten vahvuudet ja johtamistarpeet työuran elinkaaren näkökulmasta. Ikäjohtamisen toimintatavat ovat kuitenkin kirjavia ja esihenkilöiden ikäjohtamisen osaamisessa on huomattu olevan puutteita. Näistä havainnoista huolimatta ikäjohtamisen kehittämistoiminta esihenkilöiden näkökulmasta on jäänyt vähälle huomiolle. Lähdin tarkastelemaan maisterintutkielmassani ikäjohtamista esihenkilöiden näkökulmasta, ja kiinnostuksen kohteena oli esihenkilöiden kokemukset ikäjohtamisesta, sen kehittämistoiminnan merkityksistä sekä heidän kokemat ikäjohtamisen kehitystarpeet tulevaisuudelle.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimusaineisto koostui esihenkilöiden haastatteluista, jotka analysoitiin temaattisella analyysillä. Tutkimukseen osallistuneet esihenkilöt tulivat kolmesta suomalaisesta asiantuntijaorganisaatiosta, ja he olivat kaikki osallistuneet ikäjohtamisen kehittämistoimintaan. Heidän johdettava oli osallistunut eläkesiirtymäprosessia kehittävään toimintaan, esihenkilö itse oli osallistunut esihenkilöille suunnattuun koulutukseen ikäjohtamisesta tai organisaatiossa oli hyödynnetty molempia toteutustapoja.

Tutkimustulokset

Esihenkilöt näkivät tärkeänä keskustella ikäjohtamisesta holistisesta, kokonaisvaltaisesta lähtökohdasta, jossa eri ikäiset ja erilaiset ihmiset pyritään ottamaan huomioon. Ikääntymisen tuomat haasteet tiedostettiin, mutta johtaminen tapahtui yksilöiden henkilökohtaisiin tarpeisiin reagoimalla, jonka rinnalla huomioitiin myös aktiivisesti tuottavuuden teemoja. Ikääntyvien johtamisessa korostuivat erityisesti työkyvystä huolehtiminen sekä työuran loppuvaiheen ja eläkesiirtymän sujuvuus. Esihenkilöt tunnistivat myös vastuunsa työurien jatkamisen edistäjinä.

Ikäjohtamisen kehittämistoiminnassa esihenkilöt näkivät tärkeänä sen antaman tiedon eläköitymisen prosessista. Koulutuksien koettiin myös herättävän hyvällä tavalla ajatuksia, joka johti paremmin ikääntyviä huomioonottavaan johtamiseen. Sen lisäksi ikäjohtamisen kehittämisohjelmat sekä niiden antama vertaistuki koettiin auttavan työuran viimeisien vuosien prosessin johtamisessa. Ikäjohtamisen kehitysohjelmien koettiin myös normalisoivan eläkesiirtymää sekä kehittäneen organisaatiota ikämyönteisempään suuntaan. Esihenkilöt pitivät tärkeänä ikäjohtamisen kehittämisessä sekä ikääntyvät että esihenkilöt huomioivat monipuoliset toteutustavat. Sen lisäksi selkeyttä ja systemaattisuutta toivottiin työuran loppuvaiheen toimintaprosesseihin.

Johtopäätökset ja jatkotutkimusideoita

Tutkimuksen tulokset korostivat ikäjohtamisen merkitystä sekä sen kehittämisen positiivisia vaikutuksia esihenkilöiden näkökulmasta. Tunnistaessa ikäjohtamisen kehittämistoiminnan merkityksen, suomalaista organisaatiokenttää rakennetaan ikäystävällisempään, ikääntyvä arvostavampaan suuntaan. Tulevaisuudessa organisaatioiden ikäjohtamisen kehittämistä olisi mielenkiintoista tutkia ikääntyvien näkökulmasta, löytyvätkö samat hyödyt ikäjohtamisen kehittämistoiminnasta myös ikääntyvien kokemuksissa vai nouseeko jotain muita näkökulmia esiin. Sen lisäksi olisi kiinnostavaa selvittää, vaikuttaako ikäjohtamisen kehittäminen esihenkilöiden asenteisiin työurien pidentämisestä tai ikääntyvien palkkaamisesta, sillä ikääntyvien yli 55-vuotiaiden uudelleentyöllistyminen on yksi suurimmista työelämän haasteista tällä hetkellä.

Amanda Toivanen
”Konkarikulttuuria rakentamassa: Esihenkilöiden kokemuksia ikäjohtamisen kehittämistoiminnasta”

Taustaa

Suomessa on sitouduttu edistämään inkluusion periaatetta koulutuksessa. Kouluissa pyritään toteuttamaan inkluusiota kolmiportaisen tuen avulla. Perusopetuslaki oppimisen ja koulunkäynnin tuesta tuli voimaan vuonna 2011, jolloin tuen tasot eriteltiin yleiseen, tehostettuun ja erityiseen tukeen. Ennen lakimuutosta opetus järjestettiin joko yleisopetuksena tai erityisopetuksena. Kolmiportaisen tuen myötä yleisopetuksen luokissa opiskelee kaikilla tuen portailla olevia oppilaita ja oppilaiden tuen tarpeet voivat olla hyvin moninaisia. Lakimuutos on tuonut myös muutoksia luokanopettajan työhön. Luokanopettajat opettavat yhä moninaisempia oppilasryhmiä ja luokanopettajien tulee suunnitella ja toteuttaa opetusta oppilaiden yksilölliset tarpeet huomioiden.

Tutkielman toteutus

Tutkielman tarkoitus oli selvittää minkälaisia näkemyksiä ja kokemuksia luokanopettajilla on inkluusiosta ja kolmiportaisesta tuesta. Lisäksi tarkoituksena oli selvittää, minkälaisia kokemuksia luokanopettajilla on inkluusion toteuttamisesta kolmiportaisen tuen avulla. Aineistona käytin seitsemän luokanopettajan haastatteluita ja tutkimusaineisto kerättiin puolistrukturoiduilla haastatteluilla. Toteutin tutkielman laadullisena tutkielmana ja aineiston analysoinnissa hyödynsin aineistolähtöistä analyysia.

Tulokset

Tutkielmaan osallistuneet luokanopettajat pitivät inkluusion periaatetta hyvänä, mutta sen toteuttamisessa nähtiin haasteita. Oppilaan siirtäminen kolmiportaisen tuen portaalta toiselle nähtiin melko selkeänä. Kolmiportaisen tuen toteuttamisen nähtiin helpottuneen työn tekemisestä tulleen kokemuksen myötä ja erityisopettajien tuen avulla. Tulosten mukaan kolmiportaisen tuen portailla liikkuminen on opettajakohtaista ja jotkut opettajat saattavat siirtää oppilaita helpommin tuen tasolta toiselle.

Tutkielmaan osallistuneiden luokanopettajien mukaan inkluusion ja kolmiportaisen tuen toteuttamista haastavat moninaiset oppilasryhmät, vähäiset henkilöstöresurssit ja isot luokkakoot. Haastateltavat toivat myös esiin, että luokanopettajan koulutus ei ole antanut tarvittavia valmiuksia opettaa tukea tarvitsevia oppilaita. Yleisopetuksen luokkiin tarvittaisiin enemmän koulunkäynninohjaajia ja erityisopettajia, jotta oppilaiden yksilölliset tarpeet pystyttäisiin huomioimaan paremmin. Kolmiportaisen tuen toteuttamiseksi tarvittaisiin lisää myös joustavia opetusjärjestelyitä, kuten jakotunteja ja joustavaa pienryhmäopetusta. Luokanopettajakoulutuksessa tulisi olla enemmän erityispedagogiikkaan perehdyttäviä opintoja, ja työssä olevat luokanopettajat tarvitsevat lisää koulutusta tukea tarvitsevien oppilaiden kohtaamiseen.

Pohdintaa

On tärkeää ymmärtää luokanopettajien kokemuksia inkluusiosta ja kolmiportaisesta tuesta, koska luokanopettajat toteuttavat inkluusiota kolmiportaisen tuen avulla. Tutkielman tulokset olivat hyvin samansuuntaisia kuin aikaisemmissa tutkimuksissa. Kouluilla käytössä olevilla resursseilla on suuri merkitys toimivan inkluusion ja kolmiportaisen tuen toteuttamisessa. Liian vähäisten resurssien takia niin yleisen, tehostetun kuin erityisenkin tuen oppilaat eivät saa riittävästi tarvitsemaansa tukea. Tämä voi omalta osaltaan vaikuttaa luokanopettajien työssä jaksamiseen, jos heillä ei ole mahdollisuutta tehdä työtään niin hyvin kuin he toivoisivat. Kolmiportaisen tuen toteuttamisessa näyttäisi olevan opettajakohtaisia eroja, mikä voi asettaa oppilaita eriarvoiseen asemaan. Tutkielman tulosten perusteella luokanopettajille on selkeää, millaisilla keinoilla inkluusion ja kolmiportaisen tuen toteuttaminen onnistuisi. Olisikin tärkeää, että opetuksen järjestämisessä otettaisiin huomioon luokanopettajien näkemykset, sillä heillä on se käytännön tieto kouluarjen nykytilasta.

Juulia Tuominen
Luokanopettajien näkemyksiä ja kokemuksia inkluusiosta ja kolmiportaisesta tuesta

Tutkimuksen taustaa

Taide ja taidekasvatus edistää lasten potentiaalia kehittyä akateemisesti, sosiaalisesti ja kognitiivisesti antaen heille mahdollisuuden ilmaista luovasti ajatuksiaan, tunteitaan ja identiteettiään. Tämä koskee kaikkia lapsia, mutta erityisesti vammaisille lapsille tämä on tärkeää. Vammaisten lasten kanssa työskentelevät ammattilaiset, kuten opettajat ja taidekasvattajat ovat havainneet taidekasvatuksen hyödyt vammaisten lasten kehityksessä, mutta johdonmukaista yhteisymmärrystä tästä ei ole, sillä käytännöt usein perustuvat joko taidekasvatukseen tai erityisopetukseen, mutta harvoin molempiin. Usein myös taidekasvatus erityiskasvatuksen tutkimuskentällä keskittyy musiikkiin teatteriin ja tanssiin kuvataiteen jäädessä katveeseen. Tämän takia halusin keskittyä omassa tutkimuksessani erityisesti kuvataiteeseen ja kuvataideopetukseen erityisopetuksen kentällä.

Suomalaisessa koulujärjestelmässä yksilöllinen oppimisen tuki on mahdollista järjestää monella eri tapaa. Vaikeimmin kehitysvammaisten oppilaiden opetus voidaan järjestää toiminta-alueittain oppiainejaon sijasta. Toiminta-alueittaista opetusta järjestetään oppilaille, jotka eivät pysty opiskelemaan oppiaineiden oppimääriä edes yksilöllistetysti. Toiminta-alueita on viisi: motoriset taidot, kieli ja kommunikaatio, sosiaaliset taidot, kognitiiviset taidot ja päivittäisten toimintojen taidot. Toiminta-alueittain järjestetty opetus voi kuitenkin sisältää yksittäisten oppiaineiden sisältöjä ja tavoitteita mikäli oppilaalla on vahvuuksia kyseisessä oppiaineessa. Myös taideaineita usein opetetaan toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa.

Tutkimuksen toteutus

Tässä tutkimuksessa selvitettiin, miten toiminta-alueittain järjestettyä kuvataideopetusta toteutetaan ja miten toiminta-alueet näkyvät toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen kuvataideopetuksessa. Tutkimus toteutettiin etnografisena tapaustutkimuksena. Tutkimuksen aineisto koostui kuudesta osallistavasta havinnointikerrasta ja niistä kirjoitetuista muistiinpanoista sekä erityisluokanopettajan haastattelusta. Aineiston analyysi toteutettiin aineistolähtöisenä ja teoriaohjaavana sisällönanalyysinä.

Tutkimuksen tulokset ja pohdintaa

Toiminta-alueittain järjestetty kuvataideopetus voitiin jakaa neljään sitä kuvaavaan kokonaisuuteen: tilat ja rakenne, materiaalit, välineet ja tekniikat, opetuksen sisällöt ja aikuisten rooli kuvataidetunneilla. Tunnit pidettiin pääosin omassa luokkatilassa, mutta myös muita tiloja hyödynnettiin. Tuntien rakenne pysyi samanlaisena. Yleisimpinä materiaaleina ja tekniikoina käytettiin eri tavoin maalaamista ja muovaamista. Sisällöt oli lähtöisin joko luokan sillä hetkellä opiskelemasta teemasta tai kuvataiteen lähtökohdista itsessään liittyen myös kalenterivuoden juhlapyhiin. Keskeisimpinä sisältöinä ja tavoitteina oli moniaistinen toiminta, luovuuteen ja itseilmaisuun kannustaminen sekä kuvataiteen leikki ja ilo. Aikuisten rooli kuvataidetunneilla oli suuri ja tärkeimpänä tehtävänä heillä oli oppilaiden ohjaaminen ja avustaminen.

Tutkimuksessa tarkasteltiin myös viiden toiminta-alueiden näkymistä tunneilla, joista jokaisen toiminta-alueen sisältöjä näkyi opetuksessa. Motoristen taitojen harjoittelu näkyi hieno- ja havaintomotoriikan harjoitteluna. Kielen ja kommunikaation toiminta-alueella korostui kommunikaation harjoittelu kaikessa toiminnassa, oppilaan itseilmaisun ja luovuuden tukeminen kommunikaatiossa. Yhteinen kiinnostuksen jakaminen ja läsnäolo sekä huomion suuntaaminen tekemiseen korostui. Sosiaalisia taitoja harjoitti kuvataiteen tunnit itsessään yhteisen tekemisen avulla. Myös vuoron odottamista harjoiteltiin. Päivittäisten toimintojen taitojen harjoittelussa korostui siivoaminen ja leivontaan ja ruoanlaittoon liittyvät taidot, kuten mittaaminen ja sekoittaminen.

Tutkimuksen avulla saatiin mielenkiintoista tietoa siitä, millaista kuvataideopetus voi toiminta-aluettain järjestetyn opetuksen kontekstissa olla yhden tapaustutkimuksen kautta. Kuitenkin olisi mielenkiintoista laajentaa tutkimusta tutkien useampia toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen luokkia ja erityisluokanopettajia syventäen tietoa siitä, millaista kuvataideopetus voi toiminta-alueitain järjestetyssä opetuksessa olla ja minkälaisia merkityksiä kuvataide sen kontekstissa saa.

Patrik Polvi

Erityistä kuvista – Kuvataideopetus toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa