Tutkimuksen taustaa

Nykymaailma on tulvillaan erilaisia ärsykkeitä ja digitalisaatio kiihtyy kiihtymistään. Samalla lasten hyvinvoinnin ja oppimistulosten tunnistetaan heikentyneen. Myös lasten ylivilkkaus-, keskittymiskyvyn- ja sosiaalisen vuorovaikutuksen häiriöitä koskevien diagnoosien määrä on kasvanut eikä kasvun syynä nähdä ainoastaan häiriöiden tunnistamisen lisääntymistä. Täten katse kääntyy siihen ympäristöön kuten älylaiteviidakkoon, jossa lapset tänä päivänä kasvavat ja elävät.

Tietoisuustaitojen harjoittelussa havainnoidaan tarkkaavaisesti omia ajatuksia, tuntemuksia tai ympäristöä sekä tehdään keskittymiskykyä vahvistavia harjoituksia. Tietoisuustaitojen harjoittaminen liittyy kiinteästi tunnetaitojen, kuten tunteiden tunnistamisen ja säätelytaitojen harjoitteluun. Tietoisuustaitoja koskeva tutkimus on ollut valtaisassa nousussa, mutta tutkimuksessa on tunnistettu aukko liittyen alakouluikäisten lasten omia kokemuksia harjoittelusta selvittävään tutkimukseen. Täten näen tämän tutkimuksen tärkeänä, sillä tutkimustehtävänä oli selvittää, millaisia kokemuksia ensimmäisen luokan oppilaille muodostuu kahdeksasta tietoisuus- ja tunnetaito-opetushetkestä. Lisäksi näkökulman laajentamiseksi tavoitteena oli selvittää, millaisia näkemyksiä huoltajilla on tietoisuus- ja tunnetaito-opetuksen tarpeellisuudesta ja hyödyllisyydestä.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen aineisto tuotettiin laadullisin menetelmin haastattelemalla oppilaita sekä opetusjakson puolivälissä että opetusjakson lopussa. Huoltajia haastateltiin opetusjakson päättymisen jälkeen. Oppilaiden ja huoltajien haastatteluaineistot analysoitiin omina kokonaisuuksinaan ja molemmissa analyyseissä hyödynnettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Analyysin perusteella muodostuivat tutkimuksen tuloksia kuvaavat luokat.

Tulokset ja pohdintaa

Oppilaat liittivät kokemuksiinsa tietoisuus- ja tunnetaito-opetushetkistä myönteisiä tuntemuksia sekä kuvasivat kokeneensa hetket rauhoittavina.   Oppilaat kertoivat myös kokemuksiaan harjoitteiden aikana tuntemistaan kehon tuntemuksistaan. Lisäksi oppilaiden kokemuksissa oli viitteitä tunnetaitojen, etenkin tunteiden tunnistamisen taidon sekä säätelytaitojen omaksumisesta. Huoltajat näkivät tietoisuus- ja tunnetaito-opetuksen laaja-alaisesti tarpeellisena sekä hyödyllisenä heidän uskoessaan, että opetuksesta voi seurata hyötyjä niin lapsen omaan hyvinvointiin ja koulunkäyntiin kuin sosiaalisiin suhteisiin ja luokan työrauhaan. He näkivät etenkin digitalisaation ja maailman muuttumisen aiheuttavan tarpeita tietoisuus- ja tunnetaito-opetukselle sekä näkivät tällaisen opetuksen tarpeellisena pienestä pitäen. Edelleen huoltajat näkivät viitteitä harjoiteltujen taitojen heijastumisesta kotiin.

Tämän tutkimuksen tulokset aikaisemman tutkimuksen rinnalla osoittavat, että tietoisuus- ja tunnetaito-opetus nähdään tarpeellisena sekä tervetulleena kouluun, ja sen nähdään toimivan välineenä oppimisen ja hyvinvoinnin edistämisessä. Tätä tutkimustietoa hyödyntämällä voidaan levittää tietoisuutta tällaisten taitojen opettamisen monenlaisesta hyödyllisyydestä tämän päivän koulumaailmassa sekä lisätä mahdollisesti hyvinvointia ajassa, jossa lasten ja nuorten hyvinvoinnin tiedetään heikentyneen. Tutkimuksen erityisenä hyötynä on vahvistus siitä, että myös pienet lapset pystyvät kertomaan monista näkökulmista kokemuksistaan, jolloin heiltä on tärkeää kysyä tutkimuksessa. Tulevaisuudessa olisi mielenkiintoista kysyä opettajilta, miten he ovat harjoittaneet kyseisiä taitoja koulussa, millaisia vaikutuksia he ovat havainneet luokassaan ja oppilaissaan sekä, mitä opetus on antanut heille itselleen.

 

Sini Panula

Tapaustutkimus ensimmäisen luokan oppilaiden kokemuksista ja huoltajien näkemyksistä tietoisuus- ja tunnetaito-opetuksesta

1.    Tutkielman aihe

Pro gradu tutkielmani aiheena oli ADHD ja opettajuus. Tutkielmassa siis tutkittiin ADHD- diagnoosin omaavien opettajien subjektiivisia kokemuksia omasta opettajuudestaan ja siihen liittyvistä teemoista, sekä ADHD- diagnoosin vaikutuksia opettajan työssä. Aiheeseen liittyvän tutkimuskirjallisuuden perusteella tuli selväksi, että ADHD teemaan liittyen tutkitaan diagnoosiin liitettyjä haittoja, niihin vaikuttamista sekä mahdollisia vahvuuksia.

2.    Tutkimukseni inspiraation lähde

Havaintojeni mukaan opettajana toimimiseen ja ADHD- diagnoosiin liittyvä tutkimus on hyvin vähäistä, vaikka opettajistakin löytyy varmasti henkilöitä, jotka omaavat ADHD- diagnoosin. Tutkielman tarkoituksena oli pyrkiä vaikuttamaan opettajiin monesti liitettyihin stereotypioihin, kuten entisaikaan vallalla olleeseen ”kansankynttilä” ajattelutapaan, joka ei mielestäni edelleenkään ole täysin hävinnyt julkisesta diskurssista. Opettajat ovat kuitenkin tavallisia ihmisiä, vaikka heihin kohdistuu usein paljon ennakko-oletuksia ympäröivästä yhteiskunnasta. Täten koin, että aihetta on tärkeää tutkia.

3.    Tutkielman keskeiset tulokset

Tutkielman tulosten mukaan opettajuuden kokemukset haastateltavilla olivat samankaltaisia, kuin aiemmassa opettajuutta koskevassa tutkimuskirjallisuudessa. Tutkielmassa saatiin selville ADHD- diagnoosista opettajuudelle ja opettajan työlle koituvia haasteita sekä niihin vaikuttamisen tapoja. Opettajat nostivat haastatteluissa esiin myös monia vahvuuksia.

Opettajuuden osalta keskeisiä teemoja niin tutkimuskirjallisuudessa kuin haastateltavillani oli inhimillisyys, oppilaan kohtaaminen, oma ammatillinen kehittyminen, opettajan työn ja opettajuuden vahva yhteys persoonalliseen toiminnan tapaan sekä kokonaisvaltainen kasvattaminen ja ohjaaminen.

ADHD- diagnoosiin liittyen esiin nousi haasteita eniten uupumukseen tai työssä jaksamiseen liittyen, sillä ADHD- diagnoosista johtuvista syistä voi syntyä lisäkuormitusta työn aiheuttaman kuormituksen lisäksi, esimerkiksi tehokkaan ja pitkäkestoisen tauottoman työtahdin kautta. Muut esiin tulleet haasteet olivat varsin yksilökohtaisia, joka johtuu muun muassa ADHD- diagnoosiin liittyvän oirekirjon laajuudesta ja vaihtelevuudesta yksilöiden välillä. Haastatteluissa haasteiden osalta nousi esiin muun muassa ajalliseen optimismiin, työnteon rajaamiseen ja muistamiseen liittyviä asioita. Keskeisenä teemana haasteiden osalta oli kuitenkin se tutkimuskirjallisuudessakin esitelty teema, jonka mukaan aikuiset voivat usein kompensoida tai muuten vaikuttaa omien haasteidensa vaikuttavuuteen erilaisilla keinoilla.

Tässä tutkielmassa haasteiden helpottamiseen tai lieventämiseen liittyvät keinot olivat haastateltavilla hyvin yksilökohtaisia. Suurimmassa osassa haastatteluita lääkitys nousi kuitenkin esiin haastateltavan opettajan puheista siten, että sillä voitiin katsoa olevan merkitystä opettajan haasteiden lieventämisessä. Toisaalta ajanhallinnallisia haasteita helpotettiin muun muassa tarkalla kalenterin käytöllä ja muistilapuilla, rutinoituneilla toimintatavoilla, omien voimavarojen tarkalla seurannalla, riittävällä unella sekä etsimällä juuri itselleen sopiva työtehtävä ja työpaikka opettajuuden saralla.

Lisäksi selvitettiin ADHD- diagnoosiin liitettävissä olevia vahvuuksia. Haastatteluiden perusteella keskeisimpinä vahvuuksina koettiin muun muassa luovuus ja idearikkaus, tehokas työtahti, into ja uteliaisuus uusia asioita kohtaan, inhimillisyys ja oppilaan mahdollisten haasteiden ymmärrys. Erityisesti oppilaan mahdollisten haasteiden ymmärrys korostui opettajien puheista esimerkiksi niin, että opettajat olivat löytäneet hyvän yhteyden oppilaaseen, jonka käytöksen muut opettajat kokivat haastavana. Tämä liittyy siihen, että opettajan oman kokemusasiantuntijuuden kautta hänen on helppo asettua oppilaan asemaan.  Toisaalta myös vahvuuksissa vallitsi edelleen aiheelle tyypillinen yksilökohtaisuus, jonka vuoksi myös samoja vahvuuksia saatettiin kokea hieman eri tavoin tai eri tilanteissa haastateltujen opettajien kesken.

Lopuksi voidaan todeta, että haastateltujen opettajien puheessa korostui vahvuusajattelu. Haastatteluiden perusteella on havaittavissa, että opettajat puhuivat enemmän siitä, miten he saavat hyödynnettyä omia piirteitään positiivisessa mielessä tehdessään työtänsä, kuin ADHD:n mukanaan tuomista haasteista. ADHD vaikuttaa opettajan työn tekoon, mutta se ei tarkoita sitä, että opettaja olisi vaikeuksissa työssään ADHD: sta johtuen. Olennaista on keskittyä hyvään, pyrkiä löytämään omat vahvuutensa ja hyödyntää niitä opettajuudessaan. Erään haastateltavan sanoin, ”ADHD ei ole este millekään, ei edes opettajuudelle”.

 

Panu Paasio

”ADHD ei ole este millekään, ei edes opettajuudelle” ADHD diagnoosin omaavien opettajien kokemuksia opettajuudestaan ja ammatillisesta identiteetistään sekä ADHD:n vaikutuksista opettajan työssä

Keksintöprojektit tarjoavat koululaisille mahdollisuuden harjoitella luovaa ja innovatiivista toimintaa yhdessä tehden. Tällainen toiminta edellyttää oppilailta ja opettajilta uudenlaisten oppimisenmenetelmien kokeilua ja käyttöä, mutta myös tuovat mahdollisuuksia kehittyvien taitojen tarkasteluun. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) määrittävät oppilaan kasvun ja kehityksen tukemisen arvioinnin tehtäväksi. Itsearviointi on osa tätä toimintaa ja etenkin oppilaan näkökulmasta keino, jolla hänen oma yksilöllinen oppimisensa saadaan arvioinnin keskiöön. Koulussa tuleekin tarjota mahdollisuuksia itsearviointitaitojen harjoitteluun niin osana formaalimpaa opetusta, kuin informaalimpien keksintöprojektien kaltaisten kokonaisuuksien osana.

Olen työskennellyt jo pidempään peruskoulun ala-asteella ja oman kokemukseni on, ettei itsearviointia harjoitella ja hyödynnetä riittävästi oppilaan oppimisen tukena. Omassa työssäni haluaisin kyetä tukemaan oppilaitani paremmin oman oppimisensa havaitsemiseen ja kehittämiseen ja uskon itsearvioinnin olevan hyvä keino tähän. Opinnoissani olen taas päässyt tutustumaan keksintöprojekteihin ja havainnut miten paljon oppimista projektit sisältävät. Tällainen tilanne on mielestäni ihanteellinen oppilaiden itsearviointitaitojen harjoittelulle. Näistä syistä maisterintutkielmani tavoitteena oli selvittää millaista itsearviointia oppilaat toteuttavat osana keksintöprojektia.  Tutkimus toteutettiin tapaustutkimuksena, jossa hyödynsin valmista aineistoa; Growing Mind -hankkeen aikana kuvattua videomateriaalia sekä tutkimukseen osallistuneiden ryhmien oppimisportfolioita. Itsearvioinnin tukena toimi Sari Saarnilahden, Eila Lindforsin ja Tuike Iiskalan (2019) tutkimuksen itsearvioinnin lajit; näyttöön perustuva itsearviointi, vahvistava itsearviointi, reflektoiva itsearviointi sekä pragmaattinen itsearviointi.

Tutkimuksessani selvisi, että keksintöprojektin aikana oppilaiden itsearvioinnit sisälsivät kaikkia itsearvioinnin lajeja. Reflektoivaa sekä näyttöön perustuvaa itsearviointia esiintyi enemmän kuin vahvistavaa tai pragmaattista itsearviointia. Vuorovaikutuksella on todettu olevan merkittävä rooli oppilaiden oppimisen tukijana (Atjonen, Oinas & Ahtiainen, 2021). Tässäkin tutkimuksessa oppilaiden itsearviointi oli runsaampaa, kun heille esitettiin siihen liittyviä kysymyksiä ja aiheesta käytiin vuorovaikutteista keskustelua. Myös erilaiset oppimistehtävät tukevat itsearvioitien tekemistä, mutta niitä tässä tutkimuksessa esiintyi verrattain vähän.

Tutkimukseni myötä minulla vahvistui ajatus siitä, miten paljon tietoa oppilaat omaavat omasta oppimisenprosessistaan. He vain tarvitsevat ohjausta ja vuorovaikutteista tukea sen esiin tuomiseen.  Ajattelenkin, että itsearvioinnista tulisi tehdä myös kiinteä osa käsityön opetuksen ja keksintöprojektien käytänteitä. Taidon harjoittelua voidaan tukea esimerkiksi oppimisportfolioiden tehtävien sekä vuorovaikutteisten keskustelujen avulla. Taitojen kehittymisen myötä oppilaat itsekin oppivat arvostamaan omaa osaamistaan ja mahdollisuuksiaan itse vaikuttaa omaan kasvuun ja kehitykseen oppijoina.

Lähteet:

Atjonen, P., Oinas, S. & Ahtiainen, R. (2021).  Palaute osana formatiivista arviointiprosessia: Vuorovaikutusta vai monologia? Kasvatus, vuosikerta 52. No. 1, s. 37–50.

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Saarnilahti, S., Lindfors, E. & Iiskala, T. (2019). Itsearviointi perusopetuksen käsityöoppiaineessa – oppilaiden käsityksiä. Teoksessa Rautiainen, M. & Tarnanen, M. (toim.), Tutkimuksesta luokkahuoneisiin, 445–464. Suomen ainedidaktisen seuran julkaisuja. Jyväskylän yliopisto.

 

Laura Lehtonen

Tunteet ovat moniulotteinen ilmiö ja niiden merkitys ihmiselle on tärkeä, esimerkiksi oppimisen tai terveyden näkökulmasta. Lisäksi tunteet ovat vahvasti läsnä oppilaiden koulupäivissä ja he saattavatkin kokea laajan kirjon eri tunteita koulupäivän aikana. Oppimiseen ja opiskeluun liittyviä tunteita on useita, mutta maisterintutkielmani kannalta keskeisiä ovat suoriutumistunteet. Suoriutumistunteilla tarkoitetaan suoriutumistilanteisiin (kuten oppitunnilla opiskeluun) tai suoriutumistilanteiden lopputuloksiin liittyviä (kuten ahdistus kokeessa epäonnistumisesta) tunteita. Tutkielmassani tarkastelin kolmea suoriutumistunnetta, jotka olivat nautinto, tylsyys ja ahdistus. Opettajalla on mahdollisuus vaikuttaa oppilaiden matematiikkatunteisiin opetuksen kautta. Opettajan opetukseen ovat yhteydessä hänen minäpystyvyysuskomuksensa. Opettajan minäpystyvyydellä tarkoitetaan hänen uskomuksiaan omista kyvyistään suunnitella, järjestää ja toteuttaa opetusta, jonka tavoitteena on oppimistavoitteiden saavuttaminen. Opettajan minäpystyvyys on aihekohtaista eli se voi olla erilaista eri tilanteissa tai eri oppiaineissa.

Maisterintutkielmassani tutkin, miten luokanopettajien matematiikan opetukseen liittyvä minäpystyvyys on yhteydessä opettajien oppilaiden kokemiin tunteisiin matematiikan oppitunneilla ja koetilanteissa. Lisäksi tutkimuksen tehtävänä oli selvittää, millaista luokanopettajien minäpystyvyys matematiikan opettamisessa on, millaisia tunteita oppilaat kokivat ja erosivatko oppilaiden tunteet sukupuolten tai luokka-asteiden välillä.

Tutkielmani aineisto koostui 3.- ja 4.-luokkalaisista oppilaista ja heidän opettajistaan. Aineiston keruussa käytetyt mittarit muodostuivat oppilaiden tunteita mittaavasta kyselystä sekä opettajien kyselyn osiosta, joka käsitteli minäpystyvyyttä. Opettajan kyselyn minäpystyvyys osio jakaantui neljään osa-alueeseen, jotka olivat kognitiivinen aktivointi, oppilaiden motivointi, tavoitteen asettaminen sekä tieto- ja viestintäteknologian käyttö. Opettajan matematiikan opetukseen liittyvän kokonaisminäpystyvyyden lisäksi tutkin myös, miten minäpystyvyyden osa-alueet ovat yhteydessä oppilaiden tunteisiin. Tutkimuskysymyksiin etsittiin vastauksia määrällisin tutkimusmenetelmin ja aineiston analyysit toteutettiin SPSS-ohjelmistolla.

Tutkimukseni tulosten mukaan 3.- ja 4.-luokkalaiset oppilaat kokivat matematiikan oppitunneilla ja koetilanteissa paljon nautintoa ja vain vähän ahdistuksen sekä tylsyyden tunteita. Kolmasluokkalaisten tunteet olivat myönteisempiä kuin neljäsluokkalaisten oppilaiden tunteet. Sukupuolen osalta 3.-luokkalaiset tytöt ja pojat eivät eronneet toisistaan oppitunteihin liittyvissä tunteissa, mutta koetilanteissa 3.-luokkalaiset tytöt kokivat poikia enemmän ahdistusta ja vähemmän nautintoa. Neljännellä luokalla tytöt kokivat oppitunneilla ja koetilanteissa poikia vähemmän nautintoa ja enemmän ahdistusta koetilanteissa. Luokanopettajien matematiikan opetukseen liittyvä minäpystyvyys oli suhteellisen korkeaa. Opettajien minäpystyvyyden osa-alue oppilaiden motivointi oli yhteydessä oppilaiden koetilanteissa koettuun ahdistukseen eli, mitä enemmän opettaja koki pystyvyyttä tällä osa-alueella, niin sitä vähemmän opettajan oppilaat kokivat ahdistusta koetilanteissa. Muut minäpystyvyyden osa-alueet eivät olleet yhteydessä oppilaiden kokemiin tunteisiin.

Mielenkiintoisena jatkotutkimusaiheena olisi tutkia luokanopettajien minäpystyvyyttä laajemmalla aineistolla. Tällä tavoin voisi mahdollisesti saada suuremman minäpystyvyyden hajonnan, jolloin olisi mahdollista vertailla opettajien luokkien tunteita ja tutkia, eroavatko korkean minäpystyvyyden omaavien opettajien luokat matalampaa minäpystyvyyttä kokevien opettajien luokista.

Saara Tattari

Luokanopettajien minäpystyvyyden yhteys 3.- ja 4.-
luokkalaisten oppilaiden matematiikkatunteisiin
Erot oppilaiden tunteissa sukupuolten ja luokka-asteiden välillä

Tutkimuksen taustasta ja ajankohtaisuudesta

Päädyin tutkimusaiheeseen kiinnostuksesta opettajan poliittisuutta ja yhteiskunnallisuutta kohtaan. Kiistanalaiset ja vaikeat aiheet toimivat mielenkiintoisella tavalla opettajan yhteiskunnallisuuden tutkimisessa esimerkiksi herättämällä kysymyksen siitä, miten opettaja voi toimia aiheiden suhteen kouluympäristössä. Erityisesti minua kiehtoi kysymys siitä, miten opettaja voi toimia silloin, kun luokkahuoneessa esiintyy jokin outo tai vaarallinen näkemys. Opetushallituksen (2023) mukaan opettajan tulisi puuttua mielipiteisiin, jotka ilmentävät puutteellista ymmärrystä, epäjohdonmukaisuutta, opetuksen arvoperustan vastaisia asioita tai johtavat muuten ei-toivottuihin seurauksiin.

Tutkimus sijoittuu perusopetuksen alueelle, mutta pohdin erityisesti tutkimuksen alkuvaiheessa sitä, mitenköhän olennaisia tai ajankohtaisia kiistanalaiset ja vaikeat aiheet ovat alakoulun puolella. Sattumoisin tänä keväänä uutisoitiin tapauksesta, jossa alakouluikäistä kiellettiin tekemästä seksuaali- ja sukupuolivähemmistöjä syrjivää ja loukkaavaa kangaskassia (HS, 8.3.2023). Esimerkki on harvinainen yksittäistapaus, ei vain provosoivuudessaan ja mittasuhteiltaan vaan myös alakoulukontekstiltaan. Mielestäni se kuitenkin toimii tietynlaisena ennakkotapauksena sen suhteen, miten koulu vetää rajoja hyväksyttävän ja ei-hyväksyttävän välille ja millaisiin asioihin koulun tulee ottaa kantaa ehkä vastaisuudessakin.

Käsitteistä

Kiistanalaisia aiheita eivät kovin monet tutkijat ole yrittäneet jaotella erilaisiin tyyppeihin, mikä voi kertoa määrittelyyn liittyvästä vaikeudesta ja yksimielisyyden puutteesta aiheiden suhteen. Kiistanalaiset aiheet eivät ole kiistanalaisia sen vuoksi, että erimielisyyttä syntyisi niihin liittyvistä tosiasioista, vaan kiistanalaisuus liittyy ristiriitoihin arvoissa, uskomuksissa ja periaatteissa (Stradling, 1984, s. 126). Vaikeisiin aiheisiin sen sijaan liittyy vahvemmin subjektiivisuus ja esimerkiksi aiheen loukkaavaksi kokeminen (Winhatz, Sprain, Poutiainen & Ho, 2022). Winchatzin ja kumppaneiden (2022) mukaan vaikean aiheen katsottiin sisältävän sellaista kieltä tai ideologiaa, joka voisi olla loukkaavaa, kiihkoilevaa tai muuten vaan häiritsevää ja vaikeaksi kokeminen vaihtelee myös ajan myötä.

Tämä tutkimus näkee kiistanalaiset ja vaikeat aiheet koulun arjessa luonnollisesti läsnä olevina, osana arjen hektisiä tilanteita ja osin myös tiedostamattomina. Lähestyn aiheita perusopetuksen koulumaailmaan liittyvänä ilmiönä ja suuntaan katseeni niihin hektisiin arjen tilanteisiin, kun oppilaiden suunnalta nousee jokin yllättävä aihe eikä opettaja ole ennalta valmistautunut käsittelemään sitä. En siis puhu opetuksesta tässä tutkimuksessa siinä merkityksessä, jossa opettaja on jo etukäteen valmistautunut jonkin tietyn aiheen suhteen ja tuo aiheita suunnitelmallisesti opetukseen tavoitteenaan käyttää esimerkiksi kokonainen oppitunti aiheesta keskustelemiseen.

Tutkimuksen tavoitteista ja toteutuksesta

Ensimmäinen tavoitteeni tutkimuksessa oli selvittää, mitä opetuksen sisältö voi olla kiistanalaisista ja vaikeista aiheista puhuttaessa luokanopettajaopiskelijoiden näkökulmasta. Pyrkimykseni oli siis ymmärtää paremmin tätä opetuksen sisältöä ja tuoda sitä näkyville.  Toinen tavoitteeni oli selvittää sitä, miten opettajan tulisi aiheita käsitellä luokkahuoneessa eli ymmärtää paremmin opettajan roolia. Opettajan roolin tarkastelun pohjalla käytin Kellyn (1986) neljää roolia, joista sovelsin akseliston tämän tutkimuksen kiinnostuksen mukaisesti. Toteutin tutkimuksen haastattelemalla yhdeksää maisterivaiheen luokanopettajaopiskelijaa Helsingin yliopistolta.

Tuloksista

Analyysin ensimmäisessä osassa muodostin kiistanalaisista ja vaikeista aiheista viisi teemaa: ajankohtaiset aiheet, seksuaali- ja sukupuolikasvatukseen liittyvät aiheet, monikulttuurisuuteen ja moniarvoisuuteen liittyvät aiheet, oppiaineiden sisältöihin liittyvät aiheet sekä muut opetukseen liittyvät aiheet. Osana analyysiä pohdin kiistanalaisen ja vaikean aiheen eroa ja tuon esille myös sitä, että aina ei ollut selvää oliko aihe haastateltavan mielestä kiistanalainen vai vaikea vai molempia samaan aikaan. Analyysin toisessa osassa muodostui opettajan toiminnasta kuva erilaisten näkemysten kuulemisen edistäjänä ja omien mielipiteiden esittäjänä tietyin reunaehdoin.

Tutkimuksen hyödyllisyydestä ja hankaluudesta

Tutkimuksen suurin hyöty on siinä, että se tuo koulumaailmassa olemassa olevia kiistanalaisia ja vaikeita aiheita näkyville ja pistää pohtimaan, millaisia toimintamahdollisuuksia opettajalla on niiden opetukseen liittyen. Tutkimuksen tekeminen tästä aiheesta ei ollut helppoa, koska nimensä mukaisesti kiistanalaisiin aiheisiin liittyy olemassa olevia kiista-asetelmia yhteiskunnassa ja vaikeisiin aiheisiin liittyy vaikeutta. Jouduin useiden aiheiden kohdalla pohtimaan, onko aihe todella kiistanalainen yhteiskunnassa ja samalla punnitsin omaa suhtautumistani aiheeseen. Joidenkin aiheiden kohdalla saatoin kokea vaikeutta henkilökohtaisella tasolla ja tämä kokemus vaikeudesta sai minut pohtimaan sitä, miten suuri hyöty ja apu opettajalle voisi joidenkin aiheiden käsittelyssä olla ulkopuolisen tahon järjestämä opetus. Kiistanalaisuus ja vaikeus kulkivat usein myös käsi kädessä: joissain aiheissa tuntui terveeltä ottaa jokin oma positio aiheen suhteen ja todeta, että itse en oikeastaan pidä niin suuressa arvossa jotakin toista näkökulmaa aiheeseen. Joskus jouduin toteamaan aiheen olevan aidosti kiistanalainen, vaikka toinen näkökulma olisikin tuntunut itsestä väärältä tai ongelmalliselta.

Tutkimuksen myötä minulle heräsi seuraavia kysymyksiä, joita jokainen opetusalalla työskentelevä voi pohtia:

Mitä kiistanalaisia tai vaikeita aiheita sinä tunnistat koulun arjesta?

Mitkä aiheet sinun näkemyksesi mukaan ovat/eivät ole kiistanalaisia? Entä minkä aiheiden kohdalla koet itse vaikeutta, ja miksi?

Millaisia huolia tai pelkoja sinulla liittyy kiistanalaisten ja vaikeiden aiheiden opetukseen liittyen?

Mitä hyötyjä näet kiistanalaisten ja vaikeiden aiheiden käsittelyllä oppilaille?

Saako sinun mielestäsi opettaja kertoa omia mielipiteitään oppilaille ja millaisin reunaehdoin?
Millä tavoin sinun mielestäsi opettajan tulisi huomioida erilaisten näkemysten kuulemista luokkahuoneessa?

Lähteet

Kelly, T. E. (1986). Discussing Controversial Issues: Four Perspectives on the Teacher’s Role. Theory & Research in Social Education, 14(2), 113–138.

Opetushallitus (2023). Jännitteitä oppitunneilla. https://www.oph.fi/fi/opettajat-ja-kasvattajat/jannitteita-oppitunneilla

Stradling, R. (1984). The teaching of Controverisal Issues: an evaluation. Educational Review, 32(2), 121–129.

Tsokkinen, E. (8.3.2023). Alakoululaista kiellettiin tekemästä “provosoivaa” kangaskassia –Oikea päätös, katsoo tasa-arvovaltuutettu. HS. https://www.hs.fi/kotimaa/turku/art-2000009440555.html

Winchatz, M. R., Sprain, L., Poutiainen, S. & Ho, E. Y. (2022): “We don’t say that word out loud”: a grounded practical theory for analyzing difficult data in language and social interaction classrooms. Communication Education. DOI:10.1080/03634523.2022.2148708

 

Kia Lehmunen

Luokanopettajaopiskelijoiden näkemyksiä kiistanalaisista ja vaikeista aiheista sekä heidän suhtautumisensa niiden opettamiseen

 

Tutkimuksen lähtökohdat

Hyvinvointiin niin työelämässä kuin yleisemminkin on viime vuosina alettu kiinnittää jatkuvasti enemmän huomiota. Työelämä on vuosien saatossa muuttunut yhä epävarmemmaksi ja työelämän muutokset ovat vaikuttaneet myös opettajien työhyvinvointiin. Opettajien työhön kohdistuvien paineiden kasvu on havaittu monissa maissa ja tutkimusten mukaan erityisesti jatkuvat muutokset ja uudistukset, yhteiskunnan ja sosiaalisen toimintaympäristön monimuotoistuminen sekä digitalisaatio ovat vaikuttaneet opettajien työhön ja työhyvinvointiin. Opettajien työ sisältää myös moniin muihin ammattiryhmiin verrattuna keskimääräistä enemmän henkisiä kuormitustekijöitä ja opettajien työhyvinvointia onkin tutkittu runsaasti erityisesti työn kuormitustekijöiden näkökulmasta. Työhyvinvoinnin asiantuntijat ovat viime vuosina kuitenkin korostaneet, että tutkimuksissa tulisi keskittyä enemmän työhyvinvointia edistävien kuin niitä heikentävien tekijöiden tutkimiseen.

Tässä tutkimuksessa lähdettiin tutkimaan käsityönopettajien ja muiden opettajien työhyvinvointia edistäviä tekijöitä itsemääräytymisteoriaan perustuvien psykologisten perustarpeiden näkökulmasta. Vuosien motivaatiotutkimusten perusteella on voitu osoittaa, että psykologisten perustarpeiden (Omaehtoisuus, Kyvykkyys ja Yhteenkuuluvuus) täyttyminen on ihmisille välttämätöntä optimaalisen hyvinvoinnin, toimintakyvyn ja elinvoiman kannalta. Tässä tutkimuksessa kehitettiin opettajien psykologisten perustarpeiden mittari, jonka avulla tunnistettiin ja tutkittiin käsityönopettajien ja opettajien työssä ilmeneviä perustarveulottuvuuksia. Lisäksi tutkittiin käsityönopettajien ja muiden opettajien välisiä eroja suhteessa perustarpeiden toteutumiseen sekä taustatekijöiden vaikutusta opettajien perustarvekokemuksiin.

Tutkimuksen toteutus

Käsityönopettajia (N=229) ja muita opettajia (N=138) koskeva tutkimusaineisto kerättiin verkkokyselyllä ja analysoitiin kvantitatiivisin menetelmin SPSS -ohjelmistolla. Muodostetun mittarin toimivuutta ja luotettavuutta tutkittiin eksploratiivisella faktorianalyysilla. Opettajien kokemuksia ja eroja suhteessa tunnistettuihin perustarveulottuvuuksiin tutkittiin korrelaatiotarkasteluilla, T-testillä ja varianssianalyyseilla.

Tutkimuksen tulokset

Opettajien psykologisten perustarpeiden mittari osoittautui luotettavaksi ja tutkimuksen tuloksena käsityönopettajien ja muiden opettajien työssä tunnistettiin 4 perustarveulottuvuutta – Omaehtoisuus, Kyvykkyys, Yhteenkuuluvuus ja Vapaus. Erityisen mielenkiintoinen tulos oli opettajien kokemuksissa tunnistettu työhön sitoutumiseen liittyvän vapauden sekä työn tekemiseen liittyvän vapauden voimakas erillisyys. Tutkitut perustarveulottuvuudet näyttivät toteutuvan keskimäärin melko hyvin käsityönopettajien ja opettajien työssä. Työn omaehtoisuus toteutui molemmissa opettajaryhmissä varsin hyvin, mutta yhteenkuuluvuus suhteessa työyhteisöön toteutui opettajaryhmissä heikoimmin. Käsityönopettajien muiden opettajien välillä havaittiin merkittävä ero työn tekemisen vapauteen sekä vaikutusmahdollisuuksiin liittyvissä kokemuksissa. Käsityönopettajat kokivat suurempaa työn tekemiseen liittyvää vapautta sekä myös jonkin verran suurempaa kyvykkyyttä verrattuna muihin opettajiin. Tutkituilla taustatekijöillä ei havaittu merkittävää vaikutusta opettajien perustarvekokemusten vaihteluun.

Opettajien työhyvinvointitutkimusten erityisenä haasteena on todettu olevan vaikeus eritellä opettajien hyvinvointiin vaikuttavia eri tekijöitä. Tässä tutkimuksessa kehitetty Opettajien psykologisten perustarpeiden mittari osoittautui hyödylliseksi ja luotettavaksi malliksi opettajien työhyvinvointiin vaikuttavien perustarveulottuvuuksien kartoittamiseen ja tutkimiseen. Mittarin avulla saavutettiin tärkeää tietoa käsityönopettajien ja muiden opettajien työssä ilmenevistä perustarpeista ja voitiin osoittaa, että yhteenkuuluvuus, omaehtoisuus, kyvykkyys sekä työn tekemiseen liittyvä vapaus ovat kaikki opettajien työssä vahvasti ilmeneviä tekijöitä, joilla on kaikilla tärkeä itsenäinen merkitys opettajien työhyvinvoinnin näkökulmasta. Kun opettajien työhyvinvointiin vaikuttavia tekijöitä tunnistetaan paremmin, voidaan näitä tekijöitä myös tutkia täsmällisemmin ja silloin opettajien työhyvinvointiinkin voidaan vaikuttaa tehokkaammin. Tämän tutkimuksen valossa erityisesti opettajien yhteenkuuluvuuden tunteen heikentymiseen tulisi kiinnittää nyt huomiota. Seuraavissa tutkimuksissa olisi tarpeellista selvittää, millaisilla eri keinoilla perustarpeiden täyttymistä voidaan opettajien työssä tukea ja edistää.

 

Hanna Virolainen

Psykologiset perustarpeet käsityönopettajien työhyvinvoinnin tekijänä

Tutkimukseni tavoitteena oli syventyä kuudesluokkalaisten oppilaiden motivaatioprofiileihin kolmessa eri oppiaineessa: ympäristöoppi, suomen kieli ja matematiikka. Käytin odotusarvoteoriaa teoreettisena viitekehyksenä, ja keskityin erityisesti kustannuksiin, sisäiseen arvoon ja kykyjen minäkäsitykseen. Lisäksi halusin tutkia, miten nämä motivaatioprofiilit jakautuvat sukupuolen ja STEM-pyrkimysten suhteen.

Neljä tunnistettua motivaatioprofiilia tarjoavat meille syvällisempää tietoa oppilaiden motivaation eri ilmenemismuodoista. ”Kuormittuneet ja heikosti motivoituneet” ryhmässä olevat oppilaat kokevat korkeita kustannuksia ja heikkoa sisäistä motivaatiota. Heidän tukemisensa vaatii erityistä huomiota ja kannustusta, jotta he voivat löytää motivaation lähteitä ja ylittää koetut haasteet. Toisaalta ”vähän kuormittuneet ja matematiikkaan motivoituneet” oppilaat ilmoittavat matalat kustannukset ja korkean sisäisen motivaation kaikissa aineissa. Heitä voidaan rohkaista ja kannustaa hyödyntämään luontaisia kiinnostuksen kohteitaan ja vahvuuksiaan oppimisessa.

”Keskimääräisesti kuormittuneet ja matematiikkaan motivoituneet” oppilaat kokevat aineet melko kuormittaviksi, mutta heillä on silti vahva usko omiin kykyihinsä ja sisäiseen motivaatioon matematiikassa. Heidän tukemisensa voi keskittyä itsetunnon ja itsevarmuuden vahvistamiseen sekä opetusmenetelmien tarjoamiseen, jotka auttavat heitä käsittelemään kuormitusta ja ylläpitämään motivaatiotaan. ”Vähän kuormittuneet ja heikosti sisäisesti motivoituneet” oppilaat raportoivat matalaa kuormittuneisuutta, mutta keskimääräistä matalampaa sisäistä motivaatiota ympäristöopissa, äidinkielessä ja matematiikassa. Heidän tukemisensa voi keskittyä löytämään tapoja herättää heidän kiinnostuksensa ja lisätä sisäistä motivaatiotaan näissä oppiaineissa.

Tutkimukseni herätti myös kiinnostavan havainnon: motivaatioprofiilit eivät eroa sukupuolen tai STEM-pyrkimysten perusteella tässä iässä. Tämä antaa meille tärkeää tietoa siitä, että motivaatio ei välttämättä liity sukupuoleen tai tiettyyn koulutuspolkuun tässä vaiheessa tutkimuksessa olleiden oppilaiden elämää.

Tutkimukseni tulokset korostavat motivaation monimutkaista luonnetta ja osoittavat, että erilaisia motivaatioprofiileja voi esiintyä jo kuudesluokkalaisilla. Tämä tieto voi auttaa opettajia ja koulun henkilökuntaa paremmin ymmärtämään oppilaidensa motivaation taustalla olevia tekijöitä ja tarjoamaan tukea, joka vastaa heidän tarpeisiinsa. Jatkossa on tärkeää tutkia, miten nämä motivaatioprofiilit kehittyvät ja vaikuttavat pitkällä aikavälillä oppilaiden oppimiseen ja koulumenestykseen.

Tämä tutkimus tarjoaa arvokasta tietoa motivaation tutkimukselle ja auttaa meitä luomaan entistä parempia pedagogisia lähestymistapoja, jotka tukevat oppilaiden hyvinvointia ja motivoitumista. Jatkossakin on tärkeää panostaa tähän tutkimusalaan ja kehittää menetelmiä, jotka auttavat luomaan innostavia oppimisympäristöjä kaikille oppilaille.

Johannes Gale

Kotitaloutta pidetään yleisesti käytännöllisenä, kasvokkain tapahtuvana ja vuorovaikutteisena toimintana. Tieto- ja viestintäteknologian kehityksen, koronapandemian vaikutusten ja oppimisympäristöjen muutoksen myötä myös kotitalouden toimintatavat ja ympäristöt ovat kuitenkin murroksessa. Myös kotitalous neuvontaa tehdään nykyään paljon teknologisia keinoja ja viestintäkanavia hyödyntäen. Niinpä gradussa kotitalouden neuvontatyöstä puhutaankin kuvaavammalla termillä kotitalousviestintä.

Tutkimuksen aihe ja menetelmät

Pro gradu -tutkielma käsittelee kotitalousviestinnällistä toimintaa ja sen toteuttamista. Tällaista toimintaa on esimerkiksi ruokakurssien pitäminen verkossa, livelähetyksen pitäminen kotitalouden aiheesta sekä sisällön tuottaminen sosiaaliseen mediaan. Tutkimuksessa tarkasteltiin, millaiseen toimintaan kotitalousviestintä ohjaa, miten toiminta suunnitellaan ja toteutetaan sekä mitä tieto- ja viestintäteknologisia keinoja toiminnassa käytetään. Lisäksi pohdittiin, miten löydettyjä toimintatapoja olisi mahdollista hyödyntää tulevaisuudessa osana oppimisympäristöjä. Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena ja tutkimuksen aineisto kerättiin haastattelemalla kotitalousviestintää tekeviä henkilöitä. He olivat esimerkiksi pitäneet ruokakursseja verkkovälitteisen palvelun kautta ja tehneet sisältöä eri sosiaalisen median kanaviin.

Tutkimuksen tulokset

Tutkimuksessa havaittiin, että kotitalousviestinnässä käytettiin monipuolisesti erilaisia välineitä, sovelluksia ja palveluita toiminnan toteuttamiseen. Useimmilla käytössä olleita palveluita olivat Teams, Zoom, Instagram ja Facebook. Tuotettavan sisällön koettiin olevan opettavaista ja osallistujien kannalta pidettiin erittäin tärkeänä, että kaikille tarjoutuu mahdollisuus oppia jotakin uutta. Vuorovaikutuksen rakentaminen koettiin haastavaksi, mutta keinoja sen edistämiseksi olivat kameroiden päällä pitäminen, keskusteluun kannustaminen ja ajan varaaminen keskustelulle.

Osallistujien käyttämiä laitteita olivat tietokoneet ja webkamerat, erilliset kamerat, jalustat, mikrofonit ja mikserit. Yksinkertaisimmillaan toimintaa oli tehty kannettavan tietokoneen webkameraa käyttäen, monipuolisin järjestelmä oli koostettu useista kameroista, lisänäytöstä, mikrofonista ja mikseristä. Tämä monikamerajärjestelmäksi kutsuttu kokonaisuus voisi olla mielenkiintoinen ja kokeilemisen arvoinen toimintatapa myös kotitaloustuntien striimaamiseen.

Johtopäätökset

Kaiken kaikkiaan tutkimuksessa ei siis havaittu sellaisia merkittäviä uusia keinoja, joita kotitalousopetuksessa ei olisi jo jollain tavalla sovellettu. Kuitenkin esimerkiksi monikamerajärjestelmän käyttäminen ja toiminnan tekeminen yhdessä teknologiasta vastaavan kollegan kanssa ovat asioita, jotka voisivat olla kokeilemisen arvoisia. Lisäksi on hyvä pitää mielessä kotitalousviestinnällisessä toiminnassa vallitseva avoin ja kokeilunhaluinen ilmapiiri. Koronapandemia aiheutti toiminnalle suuria muutoksia, kun kasvokkaiseen vuorovaikutukseen ja käytännön tekemiseen perustuva tekeminen tuli siirtää verkkovälitteiseksi. Omaa toimintaa kehittämällä, uusia toimintatapoja kokeilemalla ja uutta oppimalla tilanteeseen kyettiin kuitenkin sopeutumaan.

Oppimisympäristöjen muutos tulee varmasti olemaan yhä jatkuvaa tulevaisuudessakin. Uteliaalla asenteella, omaa osaamista kehittämällä, yhteistyötä tekemällä, tutkimustyötä jatkamalla ja kasvatusalan ammattilaisten näkemyksiä huomioimalla tulevaisuudessa löydetään varmasti hyviä, teknologiavälitteisiä ja tarkoitustaan palvelevia ratkaisuja.

 

Elli-Sofia Pölhö

Kotitalousviestinnän uudet keinot

Tutkimuksen taustaa. Monen kuulee kertovan, kuinka ei muista saaneensa kunnollista seksuaalikasvatusta ollenkaan, tai muistaa sen liittyneen lähinnä seksiin ja pelotteluun siihen liittyvistä riskeistä. Tämä herätti kiinnostukseni siihen, miten nykypäivänä opettajat, jotka hyvin mahdollisesti ovat saaneet puutteellista seksuaalikasvatusta omina peruskouluaikoinaan, toteuttavat seksuaalikasvatusta nyt omassa opetuksessaan. Seksuaalikasvatus on jatkuvassa muutoksessa niin käsitteenä kuin opetukseen liittyvien tapojen suhteen. Kuvailin tutkielmani teoriaosuudessa seksuaalikasvatuksen muutoksia peruskoulujärjestelmän syntymästä vuoteen 2020. Seksuaalikasvatuksella on eri tasoja ja paljon erilaisia, mutta toisiaan tukevia määritelmiä.

Minäpystyvyys on yksilön omaa arvioita siitä, miten suoriutuu erinäisistä tehtävistä. Se ohjaa paljon sitä, mitä tehtäviä ihminen itselleen valitsee ja miten motivoi itseään niistä suoriutumiseksi. Seksuaalikasvatus on jokaisen opettajan tehtävä, ihan arkipäiväisissäkin tilanteissa. Se, miten opettaja valitsee seksuaalikasvatusta toteuttavan, voi olla opettajan minäpystyvyydestä kiinni.

Tutkimus toteutettiin kysymyslomakkeella, johon vastasi 28 peruskoulun opettajaa.

Tavoitteet. Tutkielma auttaa hahmottamaan seksuaalikasvatuksen kehittymistä ja kuvaa sen nykytilannetta. Tavoitteena oli kuvata, millaiset valmiudet seksuaalikasvatukseen opettajakoulutus on antanut sekä millaisia seksuaalikasvatusmateriaaleja opettajat käyttävät ja miten riittäviä ne heidän mielestään ovat. Tavoitteena oli myös tutkia saatujen valmiuksien, materiaalien käytön sekä opetuskokemuksen yhteyttä minäpystyvyyteen.

Tulokset. Tutkielman ainut merkitsevä yhteys löytyi opetuskokemuksen ja minäpystyvyyden väliltä. Ne opettajat, joilla opetuskokemusta oli 0–3 vuotta tai yli 20 vuotta omasivat vahvan minäpystyvyyden. Opettajat, joilla kokemusta oli 4–20 vuotta, omasivat selvästi heikomman minäpystyvyyden, kuin nämä kaksi muuta ryhmää. 0-3 ja yli 20 opetuskokemusvuotta omaavien vahvalle minäpystyvyydelle voidaan tehdä jonkinlaisia johtopäätöksiä, mutta mitä on tapahtunut 4-20 opetuskokemusvuotta omaaville opettajille?

Opettajat käyttävät sekä oppikirjojen, että oppikirjojen ulkopuolisia seksuaalikasvatusmateriaaleja opetuksessaan. Selvää oli kuitenkin se, että oppikirjojen seksuaalikasvatusmateriaalit tarvitsivat paljon tukea ulkopuolisista materiaaleista. Oppikirjat yksinään eivät olleen opettajien mielestä riittäviä. Suurin osa opettajista oli myös sitä mieltä, ettei ollut saanut tarpeeksi valmiuksia seksuaalikasvatukseen opettajankoulutuksesta. Siitä huolimatta opettajien minäpystyvyys oli keskimäärin vahvaa.

Johtopäätöksiä. Tutkimus antoi tärkeää tietoa siitä, että oppikirjojen seksuaalikasvatusmateriaaleja tulisi täydentää sekä parantaa ja, että opettajat kaipaavat lisäkoulutusta seksuaalikasvatukseen. Vaikka minäpystyvyys on vahva, on tärkeää vahvistaa opettajien tietoja ja taitoja esimerkiksi seksuaalikasvatukseen liittyvien käsitteiden hallinnan suhteen. Opettaja voi tuntea minäpystyvyyttä aiheen suhteen, mutta epävarmuutta niin sanotusti oikean tiedon opettamisen suhteen.

Anna Varonen

Peruskoulun opettajien minäpystyvyys seksuaalikasvatuksen toteuttajina

https://youtu.be/6-1FUJp7qok

Ilkka Nenonen