Tutkielmablogi – Avhandlingblogg

Taidon oppiminen on keskiössä käsityön oppimisessa. Käytännön taidon, kuten esimerkiksi käsityömenetelmän, oppiminen ilman ennakkotietoja voi kuitenkin olla haastavaa. Oppimista voidaan tukea opetuksen ja oppimateriaalin avulla. Käytännön taidon oppiminen perustuu usein kirjallisten ohjeiden sijaan sanallisiin ohjeisiin ja näyttämiseen, esimerkiksi opetusvideoihin tai demonstraatioon. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli vertailla opetusvideon ja demonstraatio-opetuksen eroja käsityömenetelmien oppimisessa. Opetusmenetelmien eroja tarkasteltiin tehtäväsidonnaisen minäpystyvyyden muutoksen avulla. Lisäksi tutkimuksessa haluttiin selvittää miten oppijan taustamuuttujat ovat yhteydessä minäpystyvyyden muutokseen. Minäpystyvyydellä tarkoitetaan ihmisen arvioita omista kyvyistä suoriutua tietystä tehtävästä. Tutkimuksessa päädyttiin tarkastelemaan tehtäväsidonnaista minäpystyvyyden muutosta, sillä minäpystyvyys ennustaa hyvin onnistumista ja lopputulosta.

Opetusvideoiden käyttö opetuksessa lisääntyy ja helpottuu. Etäopetus ja verkkokurssit edellyttävät uudenlaisia oppimateriaaleja. Internet ja tietotekninen kehitys on helpottanut opetusvideoiden tuottamista, katsomista ja jakamista. Tekijänoikeuslain muutoksen myötä verkosta löytyvien opetusvideoiden esittämisen opetuksessa on sallittua. Opettajan on siksi entistä tärkeämpi ymmärtää opetusvideoihin liittyviä haasteita sekä mahdollisuuksia.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimus oli luonteeltaan interventiotutkimus, jonka aineisto kerättiin kyselylomakkeen avulla kvasikokeellisessa tutkimusasetelmassa ja analysoitiin kvantitatiivisin menetelmin. Tutkimuksessa tarkasteltava perusjoukko muodostui luokanopettajaopiskelijoiden käsityön didaktiikan kurssin osallistujista. Tutkimuksen aineisto koostui 210 vastauksesta. Kokeessa käsityömenetelmän opetus toteutettiin käyttämällä videomuotoista oppimateriaalia testiryhmillä ja perinteistä demonstraatiota kontrolliryhmillä. Tutkittavien minäpystyvyys liittyen valitun menetelmän taitamiseen mitattiin ennen interventiota ja intervention jälkeen. Tutkimuksessa tarkasteltiin kahta käsityömenetelmää, juottamista ja päällikeompelua eli applikointia.

Tulokset ja pohdinta

Opetusvideoissa ja reaaliajassa tapahtuvassa demonstraatiossa voidaan todeta olevan paljon yhtäläisyyksiä ja osa opetusmenetelmien vahvuuksista ja heikkouksista pätevät molempiin. Opetusvideo ei korvaa demonstraatiota tai päinvastoin, vaan parhaimmillaan rinnakkain käytettynä ne täydentävät toisiaan. Tässä tutkimuksessa opetusvideon avulla onnistuttiin kuitenkin aikaansaamaan lähes demonstraatio-opetuksen kaltainen muutos koehenkilöiden minäpystyvyydessä applikoinnissa. Tämä on merkityksellistä käsityön oppimisen kannalta, sillä opetusvideot luovat uusia mahdollisuuksia perinteiseen demonstraatio-opetukseen verrattuna muun muassa mahdollistamalla itsenäisen opiskelun ja vähentämällä opettajan kuormitusta oppitunnin aikana. Juottamisessa sen sijaan opetusvideon aikaansaama muutos koehenkilöiden minäpystyvyydessä oli vain noin 10 % demonstraatio-opetuksen aikaansaamasta muutoksesta. Tutkielman lopuksi pohditaankin tarkasteltujen käsityömenetelmien eroja. Kokeessa juottamiseen liittyvä tehtävä oli applikointia monimutkaisempi niin työvaiheiden ja käytettyjen työkalujen osalta. Olisikin mielenkiintoista selvittää minkälainen käsityömenetelmä soveltuu opetusvideon avulla opetettavaksi ja millä keinoilla käsityömenetelmään liittyvää minäpystyvyyttä voitaisiin vahvistaa. Tämän kaltaisia tutkimuksia varten olisi syytä kehittää käsityöllistä osaamista mittaava mittari, jolloin tulosten tarkastelussa ei tarvitsisi tyytyä minäpystyvyyden muutosten tarkasteluun vaan voitaisiin arvioida osaamista.

Tutkimuksen tulosten perusteella koehenkilöiden taustamuuttujat eivät olleet yhteydessä minäpystyvyyden muutokseen lukuun ottamatta harrastuneisuutta ja osaamista käsityön oppiaineessa. Harrastuneisuus ja osaaminen käsityön oppiaineessa voidaan ymmärtää aikaisemmiksi positiivisiksi kokemuksiksi, joilla on aikaisempien tutkimusten mukaan yksilön minäpystyvyyttä edistävä vaikutus. Myös tämän tutkimuksen tulokset vahvistivat tätä väitettä, mutta osoittivat että aikaisempia positiivisia kokemuksia omaavien minäpystyvyys kehittyi vähemmän kuin muilla koehenkilöillä. Näiden tuloksien valossa voidaan todeta tarkasteltujen opetusmenetelmien soveltuvan erilaisille ja erityisesti kokemattomille oppijoille.

 

Pekka Österberg

Käsityömenetelmään liittyvän minäpystyvyyden muutos video- ja demonstraatio-opetuksessa

Pedagoginen dokumentointi on noussut Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2022) keskeiseksi varhaiskasvatuksen työvälineeksi, jonka avulla voidaan toteuttaa, suunnitella sekä arvioida pedagogista toimintaa. Pedagogisen dokumentoinnin avulla pystytään esimerkiksi tunnistamaan lasten mielenkiinnonkohteita sekä tarpeita, minkä avulla varhaiskasvatuksen henkilöstö pystyy asettamaan toiminnalle tavoitteita, muokkaamaan oppimisympäristöjä sekä valitsemaan tarkoituksen mukaiset toimintamenetelmät. Pedagoginen dokumentointi on dokumentointia laajempi käsite, joka sisältää dokumenttien reflektoinnin sekä hyödyntämisen esimerkiksi toiminnan arvioinnissa. Aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu pedagogisen dokumentoinnin jäävän kuitenkin usein vain varhaiskasvatuksen toiminnan kuvaamisen tasolle eikä sen pedagogisia mahdollisuuksia ole täysin hyödynnetty. Esteeksi pedagogiselle dokumentoinnille on aiempien tutkimusten mukaan muodostunut esimerkiksi ajan puute, heikot tietotekniset valmiudet sekä metodin osaamattomuus. Koska pedagogisen dokumentoinnin käsite on suomalaisen varhaiskasvatuksen kentällä vielä suhteellisen tuore käsite ja sille on annettu suuri painoarvo laadukkaan pedagogiikan toteuttamiseksi Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2022), on sen tutkiminen tärkeää.

Tutkimustehtävä
Tämän maisterintutkielman tarkoituksena oli tutkia Helsingin kaupungin tuottamaa sähköistä ryhmäportfoliota osana pedagogisen dokumentoinnin toteuttamista. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisiksi helsinkiläiset varhaiskasvatuksen opettajat arvioivat omat pedagogisen dokumentoinnin valmiutensa, kuten käytettävissä olevan ajan sekä ymmärryksen pedagogisen dokumentoinnin merkityksestä. Lisäksi haluttiin tutkia, millaisiin käyttötarkoituksiin opettajat kokevat käyttävänsä sähköistä ryhmäportfoliota osana pedagogista dokumentointia. Tutkimus toteutettiin käyttäen kvantitatiivisia tutkimusmenetelmiä ja aineisto kerättiin sähköisellä kyselylomakkeella. Aineiston analysoitiin SPSS-ohjelman avulla käyttäen esimerkiksi keskiarvotarkastelua sekä Spearmanin järjestyskorrelaatiokerrointa.

Tulokset
Tämän tutkimuksen tulosten mukaan sähköistä ryhmäportfoliota käytetään ryhmän pedagogisen toiminnan, kuten tuokioiden, retkien ja lasten leikkien, kuvaamiseen. Opettajat kokevat toteuttavansa ryhmäportfoliota erityisesti huoltajia varten. Ryhmäportfoliota käytetään jonkin verran toiminnan suunnitteluun, arviointiin ja kehittämiseen. Lasten osallistuminen ryhmäportfolion toteuttamiseen, esimerkiksi valokuvaamisella, jäi tutkimuksen mukaan vähäiseksi. Kun opettajat kokevat sähköisen ryhmäportfolion hyödylliseksi, ymmärtävät pedagogisen dokumentoinnin merkityksen sekä käyttävät pedagogista dokumentointia suunnitelmallisesti, ryhmäportfoliota käytetään monipuolisemmin, esimerkiksi kehittämisen ja arvioinnin työvälineenä. Koska suunnitelmallinen pedagoginen dokumentointi lisää tämän tutkielman mukaan sähköisen ryhmäportfolion monipuolista käyttöä, voisi opettajan SAK-aikaa kohdentaa juuri pedagogisen dokumentoinnin käyttöön. Lasten ja huoltajien osallisuus sähköisessä ryhmäportfoliossa jäi tämän tutkimuksen mukaan vähäiseksi. Jatkotutkimuksena voisikin tutkia, kuinka huoltajat kokevat olevansa osallisia pedagogisen dokumentoinnin prosessissa.

Jenna Suorsa
Sähköisen ryhmäportfolion käyttö osana pedagogista dokumentointia Helsingin kaupungin päiväkodeissa

Tutkimuksen taustaa

Lapset hakevat säännöllisesti riskejä leikkiessään ja nauttivat fyysisistä haasteista, kuten kiipeämisestä ja korkealta hyppäämisestä. Turvallisuussäännöt voivat kuitenkin rajoittaa lasten riskinottokokemuksia varhaiskasvatuksessa, sillä sääntöjen mukainen ja kontrolloitu yhteiskunta turvallisuushuolineen on vähentänyt lasten mahdollisuuksia leikkiä riskialttiita leikkejä, kuten puissa kiipeämistä ja pää alaspäin roikkumista.

Aikuisen rooli on tärkeä siinä, kuinka paljon lapsille sallitaan riskiottomahdollisuuksia. Jotta lapset oppivat pitämään itsensä turvassa, heille tulee sallia riskienottaminen ja riskileikit. Se ei kuitenkaan tarkoita sitä, että lapset jätetään yksin leikkimään valvomatta vaan että annetaan lapsille mahdollisuus yrittää ja erehtyä ilman, että aikuinen puuttuu neuvoillaan joka asiaan.

Tutkimuksen toteutus

Itse asun Pohjois- Amerikassa ja olen useamman vuoden työskennellyt täällä varhaiskasvatuksen parissa. Olen täällä työskennellessäni huomioinut, että lasten ulkoleikkejä rajoitetaan melko paljon siinä pelossa, että lapsille sattuisi onnettomuuksia ja että vanhemmat saattaisivat haastaa henkilökunnan oikeuteen tapaturmien sattuessa. Omaa työskentelyäni varhaiskasvattajana tämä työntekijöiden pelko sekä lasten rajoittaminen ovat mietityttäneet melkoisesti, sillä oma suhtautuminen lasten kiipeilyleikkeihin tai rajuihin leikkeihin on paljon sallivampaa. Riskileikistä täällä myös keskustellaan ja tiedostetaan sen tärkeys, mutta käytäntö rajoituksineen on kuitenkin arkipäivää. Tästä syystä lähdin tässä tutkimuksessani etsimään vastauksia siihen, miten 4–5-vuotiaat lapset kokevat riskileikin sekä mieluisat leikit suomalaisessa varhaiskasvatuksen metsätoiminnassa. Tutkimuksessani pyrin kuvaamaan suomalaisten lasten kertomuksien kautta, miten lapset kokevat riskileikit sekä mieluisat leikit metsätoiminnassa sekä mitkä leikit lapset ymmärtävät kielletyiksi leikeiksi ja mitä sääntöjä leikkeihin liittyy. Analysoin lasten videoituja haastatteluja temaattisen analyysin avulla hyödyntäen myös pienten kertomusten käsitettä.

Tulokset ja johtopäätökset

Tutkielmassani metsässä tapahtuvista riskileikeistä leikit korkeilla paikoilla sekä puissa että kallioilla kiipeily olivat lasten mielestä mieluisimpia leikkejä, mutta nämä leikit he kokivat myös osittain vaarallisiksi leikeiksi. Lapsilla oli selkeä ymmärrys kiipeilyleikkien ja vauhdikkaiden leikkien vaarallisuudesta. Lapset kykenivät tunnistamaan vahingoittumisen, loukkaantumisen ja kivun mahdollisuuden riskileikkejä leikittäessä. Mielikuvitusleikit sekä roolileikit olivat myös suosittuja leikkejä metsässä. Metsän elementit, kuten puut, kalliot ja luonnonmateriaalit, muuntautuivat surffilaudoiksi, juniksi sekä kotileikin alueiksi. Majaleikeissä leikittiin eläinperhekotileikkejä. Kertomuksissa yhteisistä säännöistä metsässä lapset kertoivat keppileikkeihin sekä kiipeilyyn ja juoksuleikkeihin liittyvistä säännöistä. Tulkitsin lasten ymmärtävän sääntöihin liittyvän turvallisuuden tavoittelun sekä myös metsän ja luonnon suojelemisen. Psyykkisen ja sosiaalisen ympäristön säännöt tulivat myös esille lasten kertomuksissa leikin ulkopuolelle jättämisen ja mukaan ottamisen sääntöinä. Tutkimukseni vahvistaa aiemmissa tutkimuksissa tehtyjä havaintoja siitä, että lapset nauttivat riskileikeistä ja ymmärtävät riskileikkien vaarat. Jatkossa olisi mielenkiintoista selvittää sosiaalisten riskien ottamista lasten leikeissä. Minkälaisia keinoja lapset käyttävät, kun esimerkiksi yrittävät päästä mukaan jo alkaneeseen leikkiin, minkälaisia riskejä he ottavat silloin niin sosiaalisesti kuin psyykkisestikin. Mielenkiintoista olisi myös verrata amerikkalaisten ja suomalaisten käsityksiä riskileikistä. Toivon että graduni herättäisi keskustelua riskileikkien sallimisesta varhaiskasvatuksessa sekä ymmärrystä riskileikkien tärkeydestä.

Satu Soininen

Lasten kokemuksia ja näkemyksiä riskileikistä metsäpäiväkodissa

Tutkimuksen taustaa

Tutkin pro gradu -tutkielmassani kahden erilaisen rajantakaisen karjalaisalueen käsityökulttuureja ja niihin vaikuttaneita tekijöitä. Tutkittavat alueet olivat Raja-Karjala sekä Suomenlahden ulkosaaristossa sijaitseva Seiskarin saari. Idea kahden karjalaisalueen tutkimiseen lähti omien sukujeni historiasta; äitini vanhemmat ovat lähtöisin Raja-Karjalasta ja isäni isä Seiskarista.

Käsitöiden tekeminen rajantakaisilla karjalaisalueilla viime sotiin asti on eronnut valtavasti nykyisestä, sillä käsitöitä tehtiin ennen kaikkea tarpeen vuoksi. Minua kiehtoi ajatus siitä, miten erilaiset elinympäristöt ja elinkeinot ovat vaikuttaneet käsityökulttuuriin ja millä tavoin.

Tutkimuksen toteutus

Vaikka idea tutkimuksen aiheeseen tulikin omasta taustastani, tarkoituksena ei ollut tutkia omissa suvuissani tehtyjä käsitöitä tai tarkastella aihetta nimenomaan omien sukujeni näkökulmasta. Tutkin alueita yleisellä tasolla.

Tutkimuksen menetelmänä käytin Marketta Luutosen (1997) väitöskirjassaan Kansanomainen tuote merkityksenantajana: tutkimus suomalaisesta villapaidasta luomaa olemusanalyysiä. Kolmivaiheisessa olemusanalyysissä pyritään tuomaan tutkitusta esineestä sen taustalla oleva ilmiö ja sen myötä sen perimmäinen olemus esille. Olemusanalyysin ensimmäisessä vaiheessa, ensivaikutelmassa, esinettä tarkastellaan intuitiivisesti ja ilman mahdollisia ennakko-oletuksia. Toisessa perehtymisvaiheessa tutkittavasta esineestä tuodaan esille kaikki siihen liittyvä faktatieto, muun muassa fyysiset ominaisuudet, sen valmistustavat ja historia. Kolmannessa vaiheessa ilmiöstä luodaan tulkinta kahden ensimmäisen vaiheen pohjalta ja pyritään tätä kautta löytämään esineen olemus.

Tutkittavana esineenä käytin kahta alueilta peräisin olevaa esiliinaa, joita sain tutkia Museoviraston Kokoelma- ja konservointikeskuksessa. Perehtymisvaiheessa laajensin faktatietoa pelkästä esiliinasta myös alueiden muuhun käsityökulttuuriin.

Tutkimuksen tulokset ja johtopäätöksiä

Tutkimuksen tulokset kertovat, että Raja-Karjalan ja Seiskarin käsityökulttuurit olivat sidoksissa alueen muuhun kulttuuriin ja elintapoihin.

Raja-Karjalassa enemmistö väestöstä oli ortodokseja ja ortodoksisuus näkyi arjessa vahvasti. Leimallisin käsityö Raja-Karjalassa oli käspaikka, jota käytettiin monissa eri tilanteissa sekä käytännön tarpeen että symbolisen merkityksen vuoksi. Naisten käsityötaito oli merkittävässä asemassa esimerkiksi avioliittojen solmimisen kannalta, ja käsitöiden opettaminen kuului tyttöjen kasvatukseen pienestä pitäen, jotta nainen olisi avioliittomarkkinoilla toivottu miniä taloon.

Seiskarissa elämää kaikilta osa-alueilta määritteli eristäytynyt sijainti keskellä ulkomerta. Kalastus kuului jokaisen saarelaisen elämään joko pää- tai sivuelinkeinona tai tapana hankkia ruokaa perheelle. Tämän johdosta verkkojen kutominen ja niiden paikkaaminen olivat Seiskarin käsityökulttuurin keskiössä. Seiskarin käsitöissä korostui myös Raja-Karjalaa enemmän yhteisöllisyyden tarpeellisuus, sillä esimerkiksi isoja verkkoja paikatessa tarvittiin monesti muiden kyläläisten apua. Yhtenä elinkeinona harjoitettiin hylkeenpyyntiä ja siitä saadusta nahasta valmistettiin tarpeellisia vaatteita tai kenkiä kylmille talvikuukausille. Omavaraisuusasteen piti olla korkea, sillä saari saattoi jäätilanteiden mukaan olla talvella monta kuukauttakin eristyksissä muusta maailmasta.

Esiliinaa on käytetty kautta historian suojavaatteena, mutta se on sisältänyt paljon merkityksiä muun muassa naisen yhteiskunnallisesta asemasta. Kahdessa tutkitussa esiliinassa löytyi eroavaisuuksia muun muassa koristeluiden, materiaalin paksuuden sekä värien osalta. Raja-Karjalan esiliina oli kevyempi ja koristeellisempi, kun taas Seiskarin esiliina oli huomattavasti jämäkämpää kangasta ja paljon yksinkertaisempi. Tulkinta esiliinojen osalta oli, että esiliinan merkitys suojavaatteena lienee olleen suurempi Seiskarissa, sillä esiliinaa on tarvittu suojaamaan vaatteita esimerkiksi verkon saalista purettaessa. Raja-Karjalan maatalousyhteiskunnassa esiliinaa on toki tarvittu jokapäiväisessä arjessa suojavaatteena, mutta siellä taas esiliinan symbolinen käyttö lienee korostuneempi kuin Seiskarissa.

Tutkimus toi uutta näkökulmaa ennen kaikkea henkilökohtaisella tasolla, mutta myös siitä, miten melko samankaltaiseksi mielletyn ja yhdeksi käsitteeksi niputetun karjalaiskulttuurin sisältä löytyi eroavaisuuksia eri alueiden välillä. Tutkimusta karjalaisalueista ja -kulttuureista ei voi omasta mielestäni tehdä koskaan liikaa, sillä se lisää ja elävöittää erittäin arvokasta tietoisuutta menneestä, rajantakaisesta kulttuurista ennen kaikkea meille evakkotaipaleen kokeneille jälkeläisille.

 

Sanni Ämmälä

Made in Karjala: Raja-Karjalan ja Seiskarin käsityökulttuurien tarkastelu olemusanalyysin keinoin

Tutkimuksen taustaa

Harrastukset ovat yksi yhteiskunnan keinoista ylläpitää lasten ja nuorten hyvinvointia. Niillä on vaikutuksia muun muassa yksilön hyvinvoinnin eri osa-alueeseen kuten fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen. Yhteisöllisyys ja sosiaaliset vuorovaikutussuhteet ovat myös iso osa ennaltaehkäisyä lasten ja nuorten syrjäytymisessä, joka on iso ongelma nykyaikana. Erilaiset vapaa-ajan aktiviteetit kehittävät erilaisia taitoja, kuten sosiaalisten suhteiden ylläpitämistä, itsensä kehittämistä sekä oppimismotivaation luomista. Nuorisotyön yksi avainasemassa oleva tekijä on, että sitä tekevät vastuuntuntoiset aikuiset, jotka tulevat lasten ja nuorten kanssa toimeen sekä ymmärtävät heitä. Sopimuspalokunnassa nuorisotyöllä opettamaan kansalais- ja pelastustaitoja lapsille ja nuorille. Kyseisestä harrastuksesta pyritään tekemään elinikäinen jatkumo, jossa palokunta tarjoaa erilaisia tehtäviä eri ikäisille harrastajille.

Toteutus ja tavoitteet

Tutkielman tavoitteena oli selvittää, millaisia merkityksiä sopimuspalokunnan nuorisotoiminnalla on lasten ja nuorten vapaa-aikaan sekä arkielämään, sekä perehtyä tutkimaan minkälaisia tietoja ja taitoja he ovat harrastuksen kautta oppineet. Tutkielman aineisto kerättiin havainnoimalla ja haastattelemalla pääkaupunkiseudulla sijaitsevan sopimuspalokunnan nuorisoryhmää. Haastatteluihin osallistui yhteensä kuusi lasta ja nuorta sekä kaksi heidän ohjaajaansa. Haastattelut ja havainnointimateriaali analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin keinoin.

Tulokset ja johtopäätökset

Lapset ja nuoret kokivat omasta näkökulmastaan merkityksellisesti erityisesti sen, että he saavat oppia jotain sellaista, mistä on hyötyä arkielämässä nyt ja myös tulevaisuudessa. Nuoret kokivat olevansa erityisesti aktiivisia ja valppaampia havaitsemaan turvallisuuteen liittyviä tilanteita eri ympäristöissä. Yhtenä tärkeimpänä tuloksena tutkielmasta nousi esille, että sopimuspalokuntanuorisotoimintaan hakeutuneet lapset ja nuoret olivat kiinnostuneita toiminnasta, koska he kokivat siitä olevan hyötyä tulevaisuudessa esimerkiksi ammatinvalinnassa. Haastateltavat kokivat rohkeutta mennä auttamaan hädässä olevia ja he kokivat samalla itsensä tietoisiksi siitä, miten hätätilanteessa tulisi toimia. Samalla sopimuspalokuntanuorisotyö luo harrastuksena nuorille ja lapsille merkitystä vapaa-aikaan ja arkielämään, minkä takia he ovat motivoituneita jatkamaan harrastusta. Ohjaajien ja palokunnan näkökulmasta esille nousi puolestaan nuorisotyön tärkeys vapaaehtoistyöhön ja sen jatkamiseen. Vapaaehtoisen työn ansiosta sopimuspalokunnat ovat toiminnassa, ja nuorille pystytään tarjoamaan mahdollisuus harrastaa. Tulokset osoittivat, että nuoriso-osastotyö on myös ohjaajille mielekäs vapaa-ajan aktiviteetti, jossa he pääsevät opettamaan lapsille ja nuorille yleisesti hyödylliseksi koettuja taitoja.

Tutkielma osoitti, että sopimuspalokunnan kautta lapset ja nuoret ovat oppineet huomattavan määrän uusia taitoja ja tietoja. Haastateltavat lapset, nuoret ja ohjaajat nimesivät yhdeksi tärkeimmiksi yleishyödylliset taidot, jotka pitivät sisällään ensiavun antamisen sekä tulipalon sammuttamisen. Nämä taidot olivat sellaisia, joita pystyttiin hyödyntämään arjessa niin kotona kuin koulussa. Muut tärkeiksi esille nousseet tiedot ja taidot käsittelivät enemmän pelastus- ja turvallisuustaitoja sekä sosiaalisia taitoja. Pelastus- ja turvallisuustaidot rakentuivat kuitenkin tulipaloja ja ihmisen pelastamista käsittelevistä kokonaisuuksista.

Tutkielma osoitti kaiken kaikkiaan, että kuinka merkityksellisiä harrastukset ovat lapsille ja nuorille. Niiden kautta opitut erilaiset tiedot ja taidot ovat myös sellaisia, mitä ei koulussa voida välttämättä opettaa tai ne eivät ole osana opetussuunnitelmaa, mutta ne tulisi kuitenkin huomioida. Sopimuspalokunta harrastuksena on suhteellisen tuntematon valtaosalle väestöstä, joten sen potentiaalisuus harrastamisen kentällä jää vielä pieneksi.

 

Viivi Töyrylä

Lasten, nuorten ja ohjaajien kokemuksia sopimuspalokuntaharrastuksen merkityksistä vapaa-aikaan ja arkielämään

Tausta

Lapsen itku on arkinen ilmiö päiväkodissa. Itkun taustalla vaikuttavat tyypillisesti erilaiset mielipahan aiheuttajat, kuten epämiellyttävät tunteet tai kipu. Lapsen itkuun vastaaminen on aikuisen velvollisuus ja päiväkodissa itkuun vastataan tyypillisesti erilaisin sanallisin ja kehollisin teoin. Lapsen itkua ja siihen suhtautumista päiväkodissa on tutkittu toistaiseksi melko vähän mutta kiinnostus vuorovaikutuksessa rakentuviin käytänteisiin on kuitenkin lisääntynyt ja lapsen itkuun suhtautumista on tutkittu hiljattain muun muassa myötätunnon osoittamisen näkökulmasta. Tällä tutkimuksella osallistun tieteelliseen keskusteluun itkuun suhtautumisen kulttuurisista käytänteistä. Syliin ottaminen on tunnistettu aiemmin keskeiseksi tekijäksi lapsen itkun äärellä. Omalla tutkimuksellani olen kysynyt, millainen resurssi syli on itkevän lapsen kohtaamisessa varhaiskasvatuksessa.

Menetelmä

Toteutin tutkimukseni osana Helsingin yliopisto tutkimushanketta Lasten suru ja suremisen kulttuuriset käytännöt varhaiskasvatuksessa (2021–2025). Tutkimukseni aineistona toimi osa-aineisto päiväkodissa kuvatusta videoaineistosta, josta analyysiin paikannettiin 14 itkuepisodia. Osallisena tutkimuksen aineistossa oli yksi lapsiryhmä, jossa tutkimushetkellä oli 13 alle 3-vuotiasta lasta, kolme kasvattajahenkilöstön jäsentä sekä yksi avustaja. Analysoin aineistoa multimodaalista vuorovaikutusanalyysia hyödyntäen. Analyysi ja tulokset muodostuivat sosiokulttuuristen silmälasien läpi tarkasteltuna.

Tulokset ja pohdinta

Tutkimuksessa ilmeni, että syli toimi itkun hetkellä niin lohduttavana, lähellä pitävänä kuin aktivoivana tilana, joka rakentui tilannetekijöiden myötävaikutuksella. Lohduttava syli oli aiemman tutkimuksen kaltaisesti lohdun ja turvan tarjoamista itkun hetkellä. Lähellä pitävä syli taas mahdollisti aikuiselle itkuun vastaamisen yhtä aikaa muun toiminnan kanssa, jolloin itku sulautui luonnolliseksi osaksi arjen vuorovaikutteista maailmaa. Aktivointi puolestaan suuntasi itkevän lapsen huomiota ympäristöön ja yhteiseen toimintaan ja osoitti, että itkevänäkin lapsi on yhteisönsä osaksi tunnustettu jäsen.

Syli ei näyttäytynyt tutkimuksessa vain rutiininomaisena reagointina, vaan muotoutui vuorovaikutuksen osapuolten kesken. Aikuisen tapa pitää lasta sylissä oli tällöin vuorovaikutuksessa sekä itkevän lapsen reaktioiden että muiden läsnä olevien lasten tarpeiden kanssa. Aikuinen myötäili itkevän lapsen reaktioita, kuten kehollisia suuntaamisia tai vastustelua, muokaten syliä joko lohduttavaksi, lähellä pitäväksi tai aktivoivaksi. Sylin funktion rakentumiseen vaikuttivat myös lapsiryhmän tarpeet, joihin aikuisen tuli vastata. Tuolloin sylin funktio näkyi muun muassa lähellä pitämisenä. Herkät itkuhetket eivät myöskään olleet vapaita institutionaalisen varhaiskasvatuksen arjen edellytyksistä, vaan rakentuvat osin niiden ehdoilla.

Tutkimukseni keskeinen johtopäätös on, että syli on itkevän lapsen kohtaamisessa monipuolinen resurssi, joka mahdollistaa lapsen lohduttamisen, mutta myös lapsen ottamisen osaksi varhaiskasvatuksen muuta toimintaa itkunkin aikana. Sylissä emotionaalisesti herkässä tilassa oleva lapsi tulee kannatelluksi lohduttavalla ja osallistavalla tavalla. Koskettamisen näkökulmasta tämä on tärkeä tulos ja korostaa koskettamisen ja sylin kasvua ja kehitystä tukevaa merkitystä. Itkemisen mahdollistamisen ja sallimisen toisten läheisyydessä ja rinnakkain muun toiminnan kanssa voi ymmärtää puolestaan välittävän asenteita ryhmän lapsille itkun sallittavuudesta ja normaaliudesta, joka mahtuu osaksi arkea. Tutkimukseni keskeinen uusi kontribuutio on, että syli on aikuisen ja lapsen neuvottelun tulos. Näin ollen emotionaalisessa tilassakaan oleminen ei rajaa lasta ulos toimijan roolista, vaan lapsi on halki vuorovaikutuksen keskeinen tekijä tilanteessa. Tunnistamalla sylin monipuolisen funktion sekä sen rakentumisen erityisesti lapsen reaktioiden kanssa on ammattilaisilla mahdollisuus kehittää eteenpäin varhaiskasvatuksen tiedostavia käytäntöjä, jotka kannattelevat itkun hetkellä entistä paremmin.

Jatkotutkimusten näkökulmasta tutkimukseni houkuttelee pohtimaan, millaista pienen lapsen toimijuus varhaiskasvatuksessa on emotionaalisilla hetkillä ja kehollisin keinoin. Lisäksi kysymys siitä, milloin itkevä lapsi jää ilman syliä, kaipaa selvittämistä.

Eeva Rissanen

Syli resurssina itkevän lapsen kohtaamisessa varhaiskasvatuksessa

Tutkimuksen tausta

Mitä koulun käsityöopetuksessa nykytodellisuudessa tapahtuu, jää usein opettajien ja oppilaiden välille ja valmistettujen tuotteiden muodossa heidän huoltajiensa nähtäville. Toisaalta asiasta kiinnostuneilla on nykyisin myös mahdollisuus päästä kurkistamaan käsityön opetukseen ja sen aikaansaannoksiin esimerkiksi koulujen ja opettajien sosiaalisen median tileille lisättyjen teksti-, kuva- ja videojulkaisujen myötä. Useiden opettajavaikuttajien ja koulujen sosiaalisen median tileillä on satoja tai jopa tuhansia seuraajia, joten ei ole lainkaan yhdentekevää, millaista kuvaa ja sanomaa käsityön opetuksesta välitetään.

Tavoitteet

Tutkielman tehtävänä on kuvata, analysoida ja tulkita miten käsityönopetusta representoidaan sosiaalisen median kuvanjako- ja yhteisöpalvelu Instagramissa. Koulukäsityön representaatiota tutkitaan kahdesta näkökulmasta käsin. Tutkielman ensimmäisessä osassa koulukäsityön representaatiota tutkitaan konstruktivistisesta näkökulmasta käsin eli selvitetään minkälaista todellisuutta Instagram-julkaisut rakentavat koulun käsityöstä. Tutkielman toisessa osassa koulukäsityön representaatiota tutkitaan intentionaalisesta näkökulmasta käsin eli selvitetään mitä julkaisijat haluavat julkaisutoiminnallaan kertoa koulun käsityöstä. Tämän lisäksi tutkielmassa tarkastellaan miten Instagramin avulla representoidaan koulukäsityön monimateriaalisuutta ja kokonaisen käsityön prosessia.

Menetelmät

Tutkielman taustalla on fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote ja siinä hyödynnetään määrällistä sisällönerittelyä ja laadullista sisällönanalyysiä. Tutkielman aineistoina ovat 266 koulukäsityöstä kertovaa Instagram-julkaisua ja kuuden julkaisijan teemahaastatteluaineistot. Julkaisuaineistoja analysoidaan aineistolähtöisesti määrällisen sisällönerittelyn keinoin ja teemahaastatteluaineistoja aineistolähtöisesti laadullisen sisällönanalyysin keinoin.

Tulokset ja johtopäätökset

Koulun käsityöstä viestitään Instagram-tileillä, jotka yleisimmin ovat erikoistuneet joko koulussa opetettavan tekstiilityön tai teknisen työn sisältöihin. Koulukäsityö representoituu Instagramissa historiansa mukaisesti siis edelleen lähinnä kahdeksi eri oppiaiheeksi. Käsityön monimateriaalisuus näyttäytyy perusopetuksessa aineistojen perusteella yleisimmin käsityön monipuolisten tekniikoiden opettamisena erillään toisistaan, eli oppilaat opiskelevat pääsääntöisesti käsityössä vuorotellen teknisen ja tekstiilityön sisältöjä, ja niiden raja-aitoja ylittävää käsityötoimintaa esitellään vain vähän. Koulukäsityöstä julkaisevat seuraavat myös muita käsityöstä julkaisevia ja saavansa muilta ideoita omaan työhönsä, joten ei ole lainkaan yhdentekevää, että ideat välittyvät edelleen jakaantuneesti teknisen työn ja tekstiilityön sisältöihin.

Julkaisijat arvelivat oppilaiden arvostavan enemmän omien töidensä esittelemistä Instagramissa, kuin perinteisissä koulun vitriineissä. Instagram on saanut roolin toimia koulukäsityön virtuaalisena näyttelytilana, jonka kautta viestiä monipuolisesta tuotannosta välitetään erilaisille kohderyhmille. Instagram onkin rajaton tila, ja näin ollen arvokas lisä kouluarjen näkyväksi tekemisessä. Julkaisijat nimesivät Instagram-julkaisutoimintansa kohderyhmiksi nykyiset oppilaat, tulevat oppilaat, huoltajat, opettajan itsensä sekä muut käsityönopettajat kautta maan, joille kaikille haluttiin esittää koulukäsityö hieman eri näkökulmista, mutta tavat kertoa käsityöstä vaihtelivat hyvin vähän. Pääaiheeltaan yli 70 % koulun käsityöstä kertovista Instagram-julkaisuista kertoo valmiista käsitöistä. Osa julkaisijoista oli kuitenkin tehnyt etukäteen linjauksen viestiä käsityöstä vain valmiiden töiden välityksellä erityisesti oppilaiden tietoturvan vuoksi. Osa julkaisijoista taas halusi esitellä enemmän käsityön toiminnallista luonnetta ja käsityöprosessin välivaiheita, mutta nämä tavoitteet jäivät usein saavuttamatta esimerkiksi opetuksen hektisen luonteen vuoksi. Tämän vuoksi myös he päätyivät useasti esittelemään käsityötä valmistuneiden käsitöiden välityksellä. Riippumatta julkaisijan ajatellusta kohderyhmästä ja tarkoituksesta Instagram-viestinnälleen, typistyi käsityöoppiaineen toiminnallinen luonne Instagramissa yleisimmin vain tuotteiden esittelyksi. Oppilaiden omiin töihinsä liittyviin tekijänoikeuksiin ei suhtauduttu yhtä suurella vakavuudella, kuin oppilaiden tietoturvaan.

Koulukäsityön tehtävänä on käsityöilmaisuun, muotoiluun ja teknologiaan perustuvan toiminnan kautta ohjata oppilaita kokonaisen käsityöprosessin hallintaan, johon kuuluvat tuotteen tai teoksen suunnittelu, valmistus ja käsityöprosessin arviointi. Koulun käsityössä toteutetaan Instagram-aineiston perusteella monipuolisia käsitöitä kokonaisen käsityöprosessin mukaisesti, mutta tästä huolimatta kokonaisen käsityöprosessin vaiheet ideointi, suunnittelu, valmistaminen ja arviointi näkyvät aineistossa pääsääntöisesti vain valmiiden käsitöiden välityksellä. Myös harrastelijakäsityötä esitellään useimmiten valmiiden käsitöiden välityksellä, mutta koulukäsityö eroaa harrastajakäsityöstä tämän tavoitteellisen luonteensa vuoksi, ja siksi sen esittämisessä sosiaalisessa mediassa kaivattaisiin syvyyttä enemmän kuin harrastelijakäsityössä. Julkaisijoina toimivat käsityön aineenopettajat kertoivat tärkeäksi periaatteekseen oppilastöiden loppuunsaattamisen, jota edesautetaan tarvittaessa ohjaamalla oppilas käsityökerhoon viimeistelemään työnsä, tai madaltamalla työn tavoitteita. Käsityöopetusta koskevaa julkaisutoimintaa leimaakin tuotekeskeinen ajattelumalli molemmista tutkimuksen näkökulmista katsottuna.

Tiia Kangasmäki
#koulukässää – Koulukäsityön representaatio kuvanjako- ja yhteisöpalvelu Instagramissa

Tutkimuksen taustaa

Suomessa teknologiakasvatus ei ole vakiintunut omaksi oppiaineeksi, vaan on kyse monialaisesta oppimisen kokonaisuudesta, jonka tavoitteena on oppia paitsi ymmärtämään ja käyttämään arjen teknologioita, myös tuottamaan luovia ratkaisuja monimutkaisiin haasteisiin, yhteisöllisen suunnittelun ja käsillä tekemisen kautta, digitaalisia ja perinteisiä teknologioita hyödyntämällä. Aiemmissa tutkimuksissa monialaisten teknologiakasvatusprojektien on havaittu voivan tukea oppilaiden teknologiaan liittyvää osaamista, mutta myös muiden tulevaisuudessa tarvittavien innovaatiotaitojen oppimista, kuten yhteistyöhön, vuorovaikutukseen ja tunteisiin liittyviä sosioemotionaalisia taitoja sekä luovaa ja kriittistä ajattelua.

Alkuopetuksen kontekstissa monialaisia teknologiakasvatusprojekteja on kuitenkin tutkittu vain vähän, eikä oppimateriaalia niiden toteuttamiseen ole ollut juurikaan tarjolla. Tutkimukset varhaiskasvatuksesta peruskoulun ensimmäisille luokille kuitenkin osoittavat pitkäkestoisetkin teknologiakasvatusprojektit hyödyllisiksi myös pienten oppilaiden keskuudessa. Saadakseni aiheesta lisää tietoa, otin tutkimuksessani tarkasteluun alkuopetukseen suunnatun Tämä toimii! -teknologiakasvatusprojektin, jossa oppilaat toimivat useamman viikon ajan pienryhmissä ja suunnittelevat ja rakentavat kierrätysmateriaaleista omia liikkuvia tulevaisuuden koneita.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millä tavoin opettajat näkevät Tämä toimii! -teknologiakasvatusprojektin tukevan alkuopetuksen oppilaiden sosioemotionaalisten taitojen sekä luovan ja kriittisen ajattelun ja toiminnan oppimista. Keräsin tutkimusaineiston Teknologiateollisuus ry:n laatiman Tämä toimii! -käyttäjäkyselyn vastauksista sekä teemahaastattelujen avulla. Kyselyaineisto koostui sadan opettajan numeerisista ja sanallisista vastauksista ja haastatteluaineisto kuuden opettajan yksilöhaastatteluista. Kaikki tutkimuksen osanottajat olivat Tämä toimii! -teknologiakasvatusprojektin luokassaan toteuttaneita alkuopetuksen opettajia. Aineiston analysoinnissa tarkastelin kyselyn numeeristen vastausten kuvailevia tietoja ensin yleiskuvan saamiseksi. Kyselyn sanallisten vastausten sekä haastattelujen muodostaman laadullisen aineiston analyysissa hyödynsin sekä teoriaohjaavaa että aineistolähtöistä laadullista sisällönanalyysia.

Tutkimuksen tulokset

Sosioemotionaalisista taidoista opettajat näkivät Tämä toimii! -teknologiakasvatusprojektin tukevan erityisesti oppilaiden ryhmäytymistä, ryhmässä toimimisen taitoja sekä yhteistyötaitoja. Opettajat kuvailivat oppilaiden harjoitelleen myös muun muassa tunteiden säätelyä, pitkäjänteisyyttä, muiden huomioimista, vahvuuksien tunnistamista sekä yhteistä päätöksentekoa. Luovaa ja kriittistä ajattelua ja toimintaa projektin nähtiin tukevan käsillä tekemisen kautta, luovuuteen rohkaisemalla, keksimisen ja mielikuvituksen avulla sekä arviointia ja ongelmanratkaisua harjoittelemalla. Näitä taitoja oppilaat harjoittelivat projektin aikana erityisesti pienryhmissään ja konkreettisten materiaalien kanssa toimimalla, heidän suunnitellessa ja rakentaessa liikkuvia tulevaisuuden koneitaan.

Kuten monialaisissa teknologiakasvatusprojekteissa yleensä, myös Tämä toimii! -teknologiakasvatusprojektissa keskeistä on juuri oppilaiden pienryhmätyöskentely, vapaus tuottaa kaikenlaisia ideoita sekä tunnistaa ja ratkaista vastaan tulevia ongelmia osana suunnittelu- ja rakenteluprosessia. Sekä ryhmätyöskentely että rakentelu nähtiin projektissa tärkeänä ja oppilaita motivoivana, mutta kumpikin haastoi oppilaita myös harjoittelemaan pettymysten sietämistä, pitkäjänteisyyttä ja muita tunteisiin ja yhteistyöhön liittyviä taitoja. Samalla pienryhmätyöskentely ja mahdollisuus kehitellä ja kriittisesti tarkastella ideoita muiden kanssa on voinut tukea oppilaiden luovaa ja kriittistä ajattelua. Lisäksi kierrätysmateriaalien kanssa toimiminen ja käsillä tekeminen mahdollistivat ideoiden ja ratkaisujen kokeilemisen sekä epäonnistumisen harjoittelemisen osana luovaa prosessia.

Tutkimuksen tulokset ovat linjassa aiempien tutkimusten kanssa ja osoittavat monialaisten teknologiakasvatusprojektien voivan tukea oppilaiden innovaatiotaitojen oppimista monella tapaa myös alkuopetuksessa. Tässä tutkimuksessa tarkastelin opettajien näkemyksiä projektissa oppimisesta, mutta tulevissa tutkimuksissa olisi kiinnostavaa tarkastella alkuopetuksen monialaisia teknologiakasvatusprojekteja myös oppilaiden näkökulmasta. Lisäksi alkuopetuksen opettajien teknologiakasvatukseen liittyvien käsitysten tutkiminen voisi tuottaa hyödyllistä tietoa vastaavien projektien materiaalien kehittämiseksi, jotta niiden avulla voitaisiin tukea oppilaiden innovaatiotaitojen oppimista entistäkin paremmin.

Elina Hirvola

Innovaatiotaidot alkuopetuksen monialaisessa teknologiakasvatuksessa – Opettajien näkemyksiä Tämä toimii! -teknologiakasvatusprojektin avulla oppimisesta

Taustaa ja tutkimuksen tarkoitus

Opettajien itsensä johtamisen kehittämistä on ehdotettu yhdeksi työhyvinvointia ylläpitäväksi tekijäksi, sillä opettajien työmäärä ja työhön käytettävä aika on lisääntynyt merkittävästi. Lisääntyvän itsejohtajuuden myönteiset vaikutukset esimerkiksi mielialaan ja työsuoritukseen on myös todettu useissa tutkimuksissa. Opettajien itsensä johtamisen taitoja on kuitenkin tutkittu varsin vähän. Kansainvälistä tutkimusta aiheesta löytyy jonkin verran, mutta suomalaista tutkimusta ei juurikaan.

Tämän pro gradu- tutkimuksen avulla pyrittiin luomaan uutta tietoa opettajien itsensä johtamisen taidoista, sekä niiden haasteista. Tavoitteena oli saada tärkeää tietoa työelämässä olevien opettajien itsensä johtamisen taitojen kehityskohteista, jotta itsensä johtamisen taitojen kehittäminen ja tukeminen olisi mahdollista kohdentaa oikein. Lisäksi tarkoituksena oli luoda tietoa opettajien käsityksistä itsensä johtamisen taitojen ja työhyvinvoinnin välisestä suhteesta. Tavoitteena olisi, että tämän tutkimuksen tulosten ja mahdollisten jatkotutkimuksien avulla olisi mahdollista keksiä ratkaisuja opettajien kokemiin haasteisiin itsensä johtamiseen liittyen, sekä saada opettajilta uusia ideoita itsensä johtamisen ja työhyvinvoinnin kehittämiseen.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen aineisto koostuu viiden peruskoulun opettajan haastatteluista. Kaikilla haastateltavilla oli luokanopettajan koulutus ja kolme heistä työskenteli haastattelujen aikana luokanopettajan tehtävissä. Kaksi tutkittavista toimi haastattelujen aikana resurssiopettajan tehtävissä. Tutkittavien työkokemus vaihteli muutamasta kuukaudesta yli 30 vuoteen. Haastattelut toteutettiin yksilöhaastatteluina puolistrukturoidun teemahaastattelun avulla. Aineiston analyysissä hyödynnettiin fenomenografista tutkimusotetta, jonka tuloksena muodostuvat kategoriat ovat tutkimuksen tulosten perusta.

 

Tutkimustulokset ja pohdintaa

Tutkimuksen tulosten mukaan opettajat käsittävät itsensä johtamisen taitojen koostuvan organisointitaidoista, ratkaisukeskeisestä tavasta toimia ja omasta jaksamisesta huolehtimisesta. Itsensä johtamisen haasteiksi opettajat käsittivät työnkuvaan liittyvät haasteet, tietämättömyyden itsensä johtamisen taidoista, sekä muun elämän vaikutukset. Itsensä johtamisella käsitettiin olevan suuri merkitys työhyvinvoinnille ja se nähtiin etenkin työhyvinvoinnin edistäjänä. Puutteelliset itsensä johtamisen taidot käsitettiin työhyvinvointia heikentävänä tekijänä. Opettajat kuvailivat heikon itsensä johtamisen aiheuttavan esimerkiksi riittämättömyyden tunnetta. Lisäksi työyhteisöllä ja vertaistuella nähtiin olevan suuri merkitys niin itsensä johtamiselle kuin myös työhyvinvoinnille.

Tulosten pohjalta voidaan todeta, että opettajien tietoisuutta itsensä johtamisen taidoista ja niiden merkityksestä työhyvinvoinnille on lisättävä. Syytä on myös huomioida se, että pelkkä tietoisuuden lisääminen ei ole tae lisääntyvälle itsensä johtamiselle opettajan työssä. Lisäksi opettajien on saatava lisää resursseja, jotta työnmäärä ja oppilaiden määrä pysyvät hallinnassa. Vastuuta työssä jaksamisesta ei voi yksinään sysätä yksilön harteille.  Itsejohtajuuden kehittäminen on yksi keino työhyvinvoinnin edistämisen työkalupakissa, mutta yksinään se ei kuitenkaan riitä.

Opettajien itsensä johtamisen taitoja on aiheellista tutkia lisää. Laadullisille, opettajien näkemyksiin keskittyville tutkimuksille on tarvetta. Etenkin opettajien näkemyksiä itsejohtajuutta tukevista asioista olisi syytä tutkia, sillä tämän tutkimuksen mukaan opettajat käsittivät itsejohtajuudella olevan suuri merkitys työhyvinvoinnille.  Lisäksi opettajien työhyvinvointitutkimuksen näkökulmaa olisi tärkeää siirtää lisääntyvissä määrin kuormitustekijöiden sijasta opettajan työn kuvaan ja työoloihin. Hedelmällistä olisi pohtia sitä, miten voidaan luoda opettajille parhaat olosuhteet hallita omaa työtään?

 

Taru Kyllönen

Opettajien käsityksiä itsensä johtamisen taidoista ja niiden merkityksestä työhyvinvoinnille

Yksi vai kaksi opettajaa?

Tutkimustehtävänäni oli selvittää, miten oppilaat kokevat opiskelun luokassa, jossa toteutetaan yhteisopettajuutta. Yhteisopettajuus on vähintään kahden opettajan välistä tiivistä yhteistyötä, jossa opettajat vastaavat yhdessä yhteisten oppilaidensa opetuksen suunnittelusta, opettamisesta ja arvioinnista. Opettajaparina voi toimia esimerkiksi kaksi luokanopettajaa, luokanopettaja ja erityisopettaja tai aineenopettaja ja erityisopettaja.

Miksi yhteisopettajuutta on niin tärkeää tutkia?

Vuonna 2016 voimaan astuneen uuden opetussuunnitelman mukaan koulua tulee kehittää inkluusioperiaatteen mukaisesti. Tämä tarkoittaa sitä, että erityisopetus pyritään järjestämään osana yleisopetusta. Näin ollen erityiskouluja- ja luokkia on lakkautettu, joka on johtanut siihen, että luokat ovat muuttuneet aiempaa monimuotoisemmiksi. Jokainen on varmasti myös nähnyt uutisointia opettajien joukkopaosta alalta, jonka voidaan nähdä johtuvan ainakin osittain opettajan työn kuormittavuuden lisääntymisestä. Opettajien kokemat haasteet myös heijastuvat opetuksen laatuun, ja opettajat kaipaavatkin töistään selviämiseen lisää tukea, apuvoimia, resursseja sekä erityispedagogista osaamista. Tästä syystä onkin tärkeää keksiä uusia opetusmenetelmiä, joiden avulla voidaan vastata edellä mainittuihin haasteisiin. Yhteisopettajuus voidaan nähdä yhtenä sopivana keinona opettajan työtaakan keventämiseen, ja entistä monimuotoisempien oppilasryhmien opettamiseen. Yhteisopettajuus mahdollistaa vastuun jakamisen kahden tai useamman opettajan kesken, vahvistaa opettajien ammattitaitoa sekä lisää opettajien työhyvinvointia, ja näin ollen se vaikuttaa positiivisesti myös opetukseen ja oppilaiden oppimiseen.

Miten oppilaat kokivat yhteisopettajuuden?

Haastattelin tutkimustani varten yhdeksää 6. luokan oppilasta. Oppilaat kokivat yhteisopettajuuden olevan heidän oppimistaan tukeva monipuolinen työtapa, jossa on mahdollista hyötyä kahden opettajan ammattitaidosta. Oppilaat nostivat esiin myös sen, että kahden opettajan luokassa sai työskennellä rauhassa ilman suurempia työrauhaongelmia, sai enemmän ja helpommin apua sekä tarvittaessa sai myös intensiivisempää ja tuetumpaa opetusta pienryhmässä. Toisinaan yhteisopettajuudessa koettiin olevan myös haasteita. Haasteet näyttäytyivät usein tilanteissa, joissa oppilaat oli jaettu kahteen eri opetusryhmään, joista toinen oli enemmän tukea tarvitseva pienryhmä. Tällöin toinen opettaja saattoi toisinaan tulla käymään kesken opetuksen toisessa luokassa, minkä koettiin häiritsevän opetusta. Opetusryhmät myös etenivät opetuksessa eri tahtiin, jolloin oppilaan siirtyessä takaisin isompaan ryhmään, joutui hän kirimään opetuksen kiinni. Lisäksi eräs oppilas koki mielipahaa pienryhmään jakautumisesta, koska hänestä olisi ollut mukavampaa opiskella yhdessä isossa ryhmässä. Lisäksi haasteena oli toisen opettajan tuntuminen enemmän ”omalta opelta”. Oppilaat myös kuvasivat toimivan yhteisopettajuuden vaativan opettajilta yhteistyökykyä, yhteisiä pelisääntöjä ja tasa-arvoisuutta.

Tutkimustulosten ja jatkotutkimusaiheiden pohdintaa

Vaikka tutkimukseni tuloksia ei voida pitää yleistettävinä, kertovat ne kuitenkin siitä, että yhteisopettajuus on työmuoto, joka toimiessaan voi helpottaa oppilaiden oppimista ja tuen saantia merkittävästi, joten siihen on tärkeää panostaa. Monet koulut ovat muuttuneet lähivuosina toimintaympäristöiltään niin sanotuiksi avoimiksi oppimisympäristöiksi. Tämä tarkoittaa sitä, että kaikissa kouluissa ei välttämättä ole enää perinteisiä luokkahuoneita. Luokkahuoneettomuus ja avoimet oppimisympäristöt ohjaavat ja toisaalta myös pakottavat entistä tiiviimpään yhteistyöhön opettajien kesken. Avoimissa oppimisympäristöissä voi kuitenkin opiskella samassa tilassa samanaikaisesti jopa sata oppilasta yhdessä useamman opettajan kanssa, mikä taas voi tuntua opettajista stressaavalta. Oma tutkimukseni koski luokanopettajan ja erityisopettajan välistä yhteistyötä, ja heillä oli käytössään kaksi perinteistä luokkahuonetta sekä luokan koko oli melko pieni. Tulevaisuudessa olisikin tärkeää tutkia kokevatko oppilaat hyötyvänsä yhteisopettajuudesta samalla tavalla suurissa oppilasryhmissä ja avoimissa oppimisympäristöissä, vai onko yhteisopettajuuden edut nähtävissä ennemminkin pienemmän kokoisissa oppilasryhmissä, joissa opiskellaan pitkälti perinteisissä luokkahuoneissa.

 

Sirkku Helke

Yhteisopettajuus oppilaiden näkökulmasta