Tutkimuksen taustaa

Ilmastonmuutos on globaali kriisi, johon kasvatuksen alalla tulee vastata. Luokanopettajilla on ensikädessä mahdollisuus kasvattaa oppilaista ilmastoystävällisesti ja ilmastovastuullisesti käyttäytyviä kansalaisia, joilla on taito kyseenalaistaa yhteiskunnassa esiintyvät ilmastolle haitalliset arvot ja rakenteet. Ilmastonmuutoksen hillitseminen vaatii koko yhteiskunnan eri toimijoiden, poliitikkojen, yritysten ja järjestöjen panosta. Tällöin heillä on vastuu esimerkiksi siitä, että luokanopettajille tarjotaan tarvittavat opetusmateriaalit ja lähtökohdat ilmastokasvatuksen toteuttamiseen. Yliopisto-opinnot valmistavat luokanopettajaopiskelijat toimimaan alakoulussa ja toteuttamaan Perusopetuksen opetussuunnitelman vaatimia tavoitteita ja sisältöjä. Ilmastokasvatuksen toteuttaminen edellytetään opetussuunnitelman arvoperustassa sekä laaja-alaisissa ja oppiainekohtaisissa tavoitteissa. Tästä huolimatta opettajaopinnoissa ilmastonmuutos ja ilmastokasvatus käsitellään vähäisesti, jolloin taitoa ilmastokasvatuksen käsittelyyn alakoulussa ei muodostu.

Tämän tutkielman tavoitteena oli tarkastella luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä ilmastonmuutoksesta ja ilmastokasvatuksesta alakoulussa. Lisäksi tavoitteena oli tutkia, miten luokanopettajaopiskelijoiden kokemusten mukaan yliopisto-opinnot valmistavat heitä ilmastokasvatuksen toteuttamiseen ja miten he kehittäisivät opintoja paremmaksi.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Aineisto koostui kymmenen luokanopettajaopiskelijan haastatteluista. Haastateltavista viisi oli Helsingin yliopistosta ja viisi Oulun yliopistosta. Kaikki haastateltavat olivat suorittaneet monialaiset opinnot ennen haastatteluja. Aineisto analysoitiin fenomenografisella tutkimusmenetelmällä, missä tarkastellaan tutkittavien käsityksiä tutkittavasta ilmiöstä. Analyysin kautta aineistosta nousi esille haastateltujen käsityksiä ilmastonmuutoksesta, ilmastokasvatuksesta alakoulussa, hyvästä ilmastokasvattajasta sekä ilmastokasvatuksesta opettajankoulutuksessa.

Tutkielman tavoitteena oli tarkastella luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä ilmastokasvatuksesta ja niiden perusteella tuottaa tutkimustietoa siitä, miten yliopistoopintoja tulisi kehittää, jotta luokanopettajaopiskelijat pystyisivät toteuttamaan laadukasta ilmastokasvatusta alakoulussa. Jotta luokanopettajat voivat opettaa ilmastonmuutoksesta ja toteuttaa ilmastokasvatusta opetussuunnitelman mukaisesti, tulee yliopisto-opintojen tarjota siihen valmiudet ja lähtökohdat. Tutkielman tutkimuskysymykset olivat:

 

1. Miten luokanopettajaopiskelijat käsittävät ilmastonmuutoksen?

2. Mitenluokanopettajaopiskelijatmäärittelevätalakoulunilmastokasvatuksen?

3. Miten luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksien mukaan ilmastokasvatuksen sisältöjä on käsitelty opettajankoulutuksen aikana?

4. Mitä kehityskohtia luokanopettajaopiskelijat tunnistavat opettajankoulutuksen ilmastokasvatuksessa?

 

Tulokset ja johtopäätökset

Tämän tutkielman tulosten mukaan luokanopettajaopiskelijat ymmärtävät ilmastonmuutoksen vakavuuden ja ilmastokasvatuksen merkityksen alakoulussa. Ilmastonmuutos käsitettiin ihmisten aiheuttamana ilmiönä ja haastateltavat tunnistivat useita eri keinoja, miten ilmastonmuutosta voitaisiin hillitä erilaisten tekojen kautta. Haastateltavilla oli vaikeuksia määritellä ilmastonmuutos tieteellisesti ja sen syiden tunnistaminen oli haastavaa usealle. Tämä viittaa siihen, ettei yliopisto-opintojen aikana ilmastonmuutosta käsitellä luokanopettajaopiskelijoiden tarpeiden mukaisesti.

Ilmastokasvatuksen tehtävänä alakoulussa nähtiin ilmastonmuutostiedon lisääminen sekä oppilaiden kriittisen lukutaidon kehittäminen. Tärkeänä pidettiin, että ilmastoteot ovat jatkuvasti esillä koulun arjessa ja niiden toteuttaminen on oppilaille helppoa. Oppilaiden oma halu ja into toimia nähtiin ilmastokasvatuksen kulmakivenä. Alakoulussa ilmastonmuutosta tulisi haastateltavien mukaan käsitellä lasten ikätason mukaisesti, jotta pelko, ahdistus tai epävarmuus tulevaisuudesta eivät lamauttaisi oppilaita toimimasta

ilmastonmuutoksen eteen. Luokanopettajaopiskelijoiden mukaan hyvä ilmastokasvattaja alakoulussa omaa tarvittavat tiedot ja taidot ilmastonmuutoksesta. Hyvä ilmastokasvattaja on realistinen ja samalla toiveikas. Ilmastonmuutosta tulee käsitellä totuudenmukaisesti, mutta samalla luoden toivoa tulevasta. Tärkeää on motivoida ja innostaa oppilaita aiheen pariin sekä kohdata oppilaita empaattisesti ja käsitellä aiheesta herääviä tunteita aktiivisesti.

Haastateltavien kokemusten mukaan yliopisto-opinnot eivät valmista heitä toteuttamaan ilmastokasvatusta alakoulussa. Luokanopettajaopiskelijat olivat epävarmoja siitä, miten ilmastonmuutosta käsiteltäisiin ja miten ilmastokasvatuksen tavoitteita toteutettaisiin alakoulussa. Epävarmuudesta huolimatta, he osasivat tunnistaa ilmastokasvatuksen sisältöjä ja tavoitteita. He ymmärsivät luokanopettajan merkittävän roolin ilmastokasvattajana ja ilmastonmuutoksen haastavan luonteen opetettavana ilmiönä.

Tutkielman tulosten perusteella haastateltavat ehdottivat, miten ilmastonmuutosta tulisi käsitellä opettajaopintojen aikana perusteellisemmin ja ilmiön perusasioista lähtien. Lisäksi ilmastokasvatuksen sisältöjä tulisi käydä vuorovaikutteisesti ja ilmiölähtöisesti opintojen ja opetusharjoitteluiden aikana. Haastateltavien mukaan perusteellinen ja johdonmukainen ilmastokasvatuksen käsittely johtaisi siihen, että luokanopettajat toteuttaisivat laadukasta ja merkityksellistä opetusta. Varmuus ilmastokasvatuksen sisällöistä ja tavoitteista varmistaisi sen, että kasvatus sisällytettäisiin koulun arkeen aktiivisesti ja jatkuvasti.

 

Liisi Hirviniemi

Luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä ilmastonmuutoksesta ja alakoulun ilmastokasvatuksesta opettajankoulutuksessa

Koulukiusaaminen on yksi vakavimmista ja laajalle levinneistä ongelmista, joka koskettaa monia kouluyhteisöjä ympäri maailmaa. Se jättää syviä haavoja niin kiusatuille lapsille ja nuorille kuin koko kouluyhteisöllekin. Aikaisempien tutkimusten mukaan koulukiusaamista esiintyy kouluyhteisöissä edelleen kiusaamisen vastaisista toimista huolimatta. Onneksi meillä on kuitenkin monia keinoja puuttua tähän ikävään ilmiöön ja luoda turvallisempi kouluympäristö. Yksi näistä keinoista on tunne- ja vuorovaikutustaitojen kehittäminen kouluissa.

Viimeaikaisissa tutkimuksissa on saatu positiivisia näyttöjä tunne- ja vuorovaikutustaitojen kehittämisen merkityksestä kiusaamisen vastaisessa työssä. Tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat avainasemassa kouluympäristön ilmapiirin ja vuorovaikutussuhteiden parantamisessa. Nämä taidot mahdollistavat avoimen kommunikaation, empatian, konfliktien ratkaisun ja sosiaalisen tietoisuuden kehittymisen. Kun oppilailla ja opettajilla on vahvat tunne- ja vuorovaikutustaidot, he kykenevät ymmärtämään toistensa tunteita, ilmaisemaan itseään rakentavasti ja luomaan myönteisiä ihmissuhteita. Kun oppilaat kykenevät ilmaisemaan tunteensa ja tarpeensa terveellä tavalla, konfliktitilanteet voivat ratketa rauhanomaisesti ilman tarvetta kiusaamiselle. Lisäksi, kun tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat vahvistuneet, oppilaat tuntevat olonsa turvallisemmaksi ja uskaltavat puuttua kiusaamistilanteisiin sekä tarjota tukea kiusatuille.

Tutkimuksen tavoitteet

Tutkimuksessani haastattelin viittä helsinkiläisen alakoulun luokanopettajaa, jotka olivat hyödyntäneet Mieli ry:n Hyvää mieltä yhdessä- käsikirjaa osana tunne- ja vuorovaikutustaitotuntejaan tai muilla oppitunneilla. Tavoitteenani oli selvittää luokanopettajien kokemuksia ja näkemyksiä koulukiusaamisesta heidän omassa työssään sekä tarkastella, onko tunne- ja vuorovaikutustaitojen säännöllisellä ja tietoisella harjoittelulla vaikutusta kiusaamisen ilmenemiseen koulussa. Haastattelut toteutettiin puolistrukturoituina teemahaastatteluina ja aineiston analyysissä hyödynsin teoriaohjaavaa sisällönanalyysin menetelmää.

Tutkimuksen tulokset

Tutkimukseen osallistuneiden opettajien haastatteluista ilmeni, että tunne- ja vuorovaikutustaitojen säännöllinen ja tietoinen harjoittaminen kouluarjessa vähentää kiusaamisen ilmenemistä koulussa. Opettajien mukaan Mieli ry:n Hyvää mieltä yhdessä- käsikirjan harjoituksilla oppilaat oppivat tunne- ja vuorovaikutustaitojen lisäksi kaveritaitoja, empatiataitoja sekä tärkeitä mielenterveyttä edistäviä taitoja. Opettajat mainitsivat oppilaiden osoittavan enemmän kunnioitusta sekä myötätuntoa toisia oppilaita kohtaan kouluyhteisössä ja lisäksi he osaavat ottaa muut huomioon sekä sanoittaa omia tunteitaan ja ajatuksiaan paremmin loukkaamatta muita. Haastatteluissa opettajat huomauttivat, että koulukiusaamista tuskin saadaan täysin kitkettyä koulusta, mutta oppilaille voidaan opettaa kiusaamisen vastaisia arvoja sekä tarjota heille taitoja ehkäistä kiusaamisen ilmenemistä kouluyhteisössä.

Olisi mielenkiintoista saada vastaavanlaista tutkimustietoa kaikilta peruskoulun luokka-asteilta koko Suomen mittakaavalla, jotta oikeasti saataisiin mahdollisimman luotettavia tuloksia tunne- ja vuorovaikutustaitojen merkityksestä kiusaamisilmiön, kouluhyvinvoinnin sekä mielenterveyden edistämisen osalta.

 

Vilma Ruotsalainen

”Koulu ei oo paikka bestiksille vaan se on paikka kaikelle yhteiselle toiminnalle” – Luokanopettajien kokemuksia kiusaamisesta ja kiusaamisen ehkäisemisestä̈

Oppilaiden kokemukset

Olin tutustunut yhteisopettajuuteen ennen luokanopettajaopintojani sijaistaessani luokassa, jossa toteutettiin yhteisopettajuutta. Tämä johti siihen, että kandintutkielmassani halusin tutkia tarkemmin yhteisopettajuutta, ja millä tavalla sen nähdään auttavan opettajia työssään. Opettajat mainitsevat tutkimuksissa yhteisopettajuudesta olevan runsaasti hyötyä omalle työlleen, mutta myös oppilaille. Maisteritutkielmassani käänsin luontevasti katseeni oppilaisiin ja siihen, kuinka he kokevat yhteisopettajuuden opiskelijan näkökulmasta. Mielenkiintoista oli myös verrata vastasiko oppilaiden näkemykset opettajien tutkimuksissa mainitsemia oppilashyötyjä.

Oppilastutkimus

Lähtiessäni keräämään aineistoa oppilaiden kokemuksista, huomasin pian, ettei oppilaiden kokemuksia yhteisopettajuudesta ollut juurikaan tutkittu. Oppilashyvinvointia on mitattu useilla eri tutkimuksilla, tai viime aikoina etäkoulukokemuksia, mutta ei yhteisopettajuuden kokemuksia. Tähän saattaa osaltaan vaikuttaa yhteisopettajuuden vaikea määrittely. Yhteisopettajuus muodostuu tekijöittensä näköiseksi ja näin ollen saattaa ilmetä monin eri tavoin. Oppilastutkimuksessa onkin tärkeä kuvata mahdollisimman tarkasti millaisessa yhteisopettajuuden luokassa he opiskelevat. Itse koin, että lapsia koskevassa tutkimuksessa on äärimmäisen tärkeä antaa lapsen äänelle tilaa, jonka takia päädyin tekemään kyselytutkimuksen valitsemalleni luokalle, joka oli koko koulutaipaleensa toiminut yhteisopettajuuden luokassa. Sain myös mahdollisuuden äänittää osan oppilaiden ääneen ajattelua kyselyä tehdessä, joka toi mielestäni syvyyttä tutkimukselleni.

Päätelmät

Tutkimuksessani nousi esille paljon opettajien mainitsemia hyötyjä oppilaille, kuten esimerkiksi tuen saamisen helppous kahden opettajan läsnä ollessa.  Osa oppilaista kuitenkin koki suuren luokkakoon tuoman melutason esimerkiksi häiritsevänä. Tämä ei sinällään ole mikään uusi ilmiö, onhan siitä saatu samansuuntaisia tutkimustuloksia esimerkiksi avoimista oppimisympäristöistä tehdyistä tutkimuksista. Kahden opettajan läsnäolon toisaalta nähtiin myös helpottavan luokan työrauhan ylläpitämistä. Eli siinä missä suuri luokka tuo enemmän ääntä, jo pelkästään oppilasmäärän takia, koettiin kahdella opettajalla olevan paremmat mahdollisuudet pitää yllä opiskelurauhaa. Osalle oppilaista erilaisissa ryhmissä työskentely oli mieluisaa, mutta moni koki myös oman kotiluokan parhaaksi paikaksi opiskella. Itse pohdin, liittyykö se jotenkin lapsen turvallisuuden tunteeseen. Onko oppilaan helpompi toimia tutun pienen porukan kanssa, vaikka moni oppilas koki suuren luokan tuovan enemmän kavereita. Nämä kaikki ovat asioita, joita tulisi tutkia paremmin ja eri tulokulmista, jotta todella saataisiin tietää, mitkä asiat vaikuttavat oppilaiden kouluhyvinvointiin.

Lapsen oikeudet

Lasten oikeuksista puhutaan paljon, mutta välillä tuntuu, että koulutuspoliittisissa ratkaisuissa lasten etu ja heidän toiveensa jäävät huomiotta. Siinä missä opettajia tulisi kuulla opetuksen toteuttamisen ammattilaisena, tulisi oppilaita kuulla oppimisen asiantuntijoina. Sen takia olisi äärimmäisen tärkeää tehdä enemmän oppilastutkimusta kentällä, ennen kuin tehdään kansallisia koulutuspoliittisia linjauksia tai jaetaan resursseja koulutukselle. Opetussuunnitelma velvoittaa kouluja ja opettajia ottamaan oppilaat enenevästi mukaan opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen. Todellinen vaikuttaminen jää tällä tavalla vaan hyvin pinnalliseksi. Oppilaiden ääni tulisi ottaa huomion jo paljon varhaisemmassa vaiheessa valtakunnallista päätöksen tekoa. Yhteiskunta muuttuu ja kehittyy koko ajan kiihtyvällä vauhdilla, mutta kenen päätöksien kautta ja keiden eduksi?

 

Kirsi Lehtilä

Viidesluokkalaisten kokemuksia yhteisopettajuudesta

Tapaustutkimus Uudeltamaalta

Bakgrund, syfte och metod.

Man har länge undersökt den ökande mängden elever i behov av stöd för lärande på det specialpedagogiska fältet. År 2010 och 2011 gjordes stora förändringar i skolorna vars syfte delvis var att minska på denna ökning. De senaste åren har man undersökt hur dessa reformer påverkat skolornas verksamhet samt elevunderlaget i behov av stöd för lärande och man har konstaterat att trots att mängden elever i behov av stöd till en början minskade en aning så har den fortsatt öka. Vidare så lider fältet av resursbrister och trestegsstödet som togs i bruk 2011 har brister som behöver åtgärdas.

Utöver tidigare nämnda reformer har det skett flera andra större förändringar i skolorna t.ex. införandet av den nya läroplanen 2014 men även en hel del andra projekt. Då jag har arbetat som speciallärare, har jag sett väldigt olika förfaringssätt och skillnader i hurudant stöd eleverna i behov av stöd för lärande erhåller samt ibland en viss frustration bland lärarna då det kommer till projekt eller riktlinjer som upplevs att inte alltid matcha verkligheten. Därför valde jag att skriva min avhandling om hurudant stöd för lärande eleverna erhåller och vad som påverkar detta stöd. Detta p.g.a. att jag genom att skapa en bild av skolvardagen samt genom att föra fram hur man arbetar idag, vill belysa styrkor och brister i förfaringssätten, vilket behövs för att revidera de existerande systemen.

Avhandlingen är gjord genom att intervjua klass-, special-, och specialklasslärare som arbetar med årskurserna 1-6 i en kommun.

Resultat

Den största enskilda faktorn som påverkar elevers stödbehov är de vuxna i elevers omgivning. Både lärare men också hemmen har alltså en väldigt stor betydelse för hurudant stöd en elev behöver samt vilken effekt de olika stödinterventionerna har. Därför förekommer det sig naturligt att de vanligaste stödformerna i skolan är mer vuxet stöd i olika former. Utöver detta använder sig lärare främst av, differentiering av undervisningen samt olika hjälpredskap för att möta elevers stödbehov. Andra arbetssätt som används är samarbete med kolleger, konsultation och mångprofessionellt samarbete. För att bättre kunna möta elevers stödbehov önskar sig lärare främst fler speciallärare. Elevsynen bland lärarna var väldigt lika, trots allt så skilde sig förfaringssätten delvis åt, troligtvis p.g.a. olika förutsättningar då det kommer till resurser, elevunderlag och den egna erfarenheten och kunskapen.

För vidare forskning, skulle en liknande studie i större skala där man skulle gå mer på djupet i hurudant stöd elever erhåller, vad som är verkningsfullt och vilka förfaringssätt som används och varför, vara på sin plats för att få en bättre bild av det stöd elever erhåller. Andra frågor att undersöka är t.ex. hur man skall kunna se till att alla klasslärare har de redskap som behövs för att uppmärksamma elevers stödbehov i tid, hur man skall se till att det finns resurser att stöda elever tillräckligt tidigt för att förebygga att problemen växer och blir svåra att stöda samt på vilket sätt man kan stärka samarbetet med hemmen och föra skolor och hemmen närmare varandra för att skapa fler lyckade lärsituationer och undvika misslyckanden för elever.

 

Johanna Wessman

Perusopetuksessa kehitetään valmiuksia jatko-opintoja varten. Jatko-opinnot toisella asteella lukiossa ja ammatillisessa koulutuksessa eroavat toisistaan, lukio-opinnoissa painottuu teoreettinen osaaminen, kun taas ammatillisissa opinnoissa käytännön osaaminen. Etenkin nyt uuden oppivelvollisuuslain myötä tarkastelu koulutusasteiden sujuvasta jatkumosta on tarpeen. Oppivelvollisuuden pidentyessä on entistä tärkeämpää varmistaa, että oppilaille tarjotaan tasavertaiset mahdollisuudet jatkaa opintojaan haluamallaan tavalla. Tämä tarkoittaa sitä, että perusopetuksen tulisi tukea oppilaita valmistautumaan sekä lukio-opintoihin että ammatilliseen koulutukseen.

Käsityön oppiaineen rooli käytännön osaamisen edistäjänä yleissivistävässä perusopetuksessa on kiistaton. Käsityö tarjoaa oppilaille mahdollisuuden kehittää monipuolisesti osaamista luoden samalla ymmärrystä käsityön merkityksestä elämässä. Käsityön oppiaineessa oppilaat oppivat muun muassa suunnittelemaan ja toteuttamaan omia käsityöprojekteja, ymmärtämään materiaalien ja työkalujen käyttöä sekä kehittämään luovaa ajatteluaan. Käsityön oppiaineen tavoitteista löytyy myös yksilöiden hyvinvoinnin ja itsetuntemuksen edistäminen. Käsityön rooli korostuu etenkin ammatillisen koulutuksen kannalta. Käsityöhön liittyvät tiedot, taidot ja asenteet, eli käsityöosaaminen, voivat tukea oppilaiden ammatillisiin opintoihin kiinnittymistä ja menestymistä. Esimerkiksi ammatillisessa koulutuksessa käsityöosaaminen voi tarjota vahvan perustan monille ammattialoille, kuten tekstiili- ja puutyöaloille.

Keskustelu käsityöosaamisen tasosta ja yhteiskunnallisista vaikutuksista on käynyt kiivaana jo useamman vuoden ajan eri tahoilla. Opettajat ovat huolissaan käsityön perusosaaminen heikentymisestä sekä siitä, miten se vaikuttaa jatko-opintoihin sekä elämään yleensäkin. Mikäli oppilailla ei ole riittävää käsityöosaamista perusopetuksen päättyessä, voi heidän olla vaikea sopeutua ammatillisen koulutuksen vaatimuksiin. Seurauksena voi olla opintojen keskeytys sekä syrjäytyminen, jotka voivat johtaa myös työelämään sijoittumiseen ratkaisevasti. Tarkastelua jatko-opintovalmiuksista siis tarvitaan. Perusopetuksessa tulee varmistaa, että oppilaiden osaaminen kehittyy riittävästi siten, että heillä on tarvittava osaaminen siirtyä seuraavalle koulutusasteelle. Koulutuksen jatkumon tulee olla sujuvaa ja osaamisen kehityksen tulee olla mahdollista jatkua luontevasti eri koulutusasteilla. Koulutuspolun jatkumon mahdollistaminen vaatii tietämystä koulutusasteiden jatko-opintovaatimuksista.

Tutkimustehtävänä oli perehtyä ammatillisten opettajien käsityksiin käsityöosaamisen tarpeesta jatko-opinnoissa ammatillisessa koulutuksessa. Käsityöosaaminen jakautui tutkimuksessa tietoihin, taitoihin ja asenteisiin ammatillisten opettajien käsitysten perusteella. Lisäksi tarkasteltiin ammatillisten opettajien asenteita käsityöosaamisen tasosta sekä ammatillisen koulutuksen ja perusopetuksen käsityön oppiaineen yhteistyön tarpeesta. Tutkimus tarjoaa näkökulmia käsityönoppiaineeseen ammatillisen koulutuksen näkökulmasta. Tämä tieto voi olla arvokasta käsityön oppiaineen kehittämisessä.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimus oli luonteeltaan pääosin fenomenografinen tutkimus sen käsityksiä tutkivan luonteen vuoksi. Aineisto kerättiin kyselylomakkeella ammatillisilta opettajilta, vastauksia kertyi lopulta 81. Kyselyn avointen kysymysten vastaukset analysoitiin fenomenografisen analyysin keinoin ja tuloksiksi syntyi fenomenografiselle analyysille ominaiset kuvauskategoriat. Lisäksi aineistoa analysoitiin määrällisesti kyselylomakkeessa olleiden asenneväittämien osalta.

Tulokset

Tuloksena ilmeni laajasti käsityöosaamista, jota ammatilliset opettajat odottivat ammatilliseen koulutukseen siirtyvältä oppilaalta. Ammatillisten opettajien käsitykset käsityön oppiaineeseen liittyvästä osaamisen tarpeesta muodostivat kolme kuvauskategoriaa: käsityötiedot, käsityötaidot sekä käsityöasenteet. Käsityötaidon kuvauskategoriaan lukeutuu käsityötuotteen valmistukseen liittyvä osaaminen, kuten työvälineiden ja materiaalien käsittelytaito sekä työtapojen hallinta, sekä fyysinen suoritus, joka kattaa motoriset taidot. Käsityötietojen käsityskategoria pitää sisällään kognitiiviseen osaamiseen liittyvää kyvykkyyttä. Ammatilliset opettajat korostivat käsitöiden tekemiseen liittyvää teoreettista osaamista, eli kielellistä ja matemaattista osaamista, materiaali- ja työvälinetietoutta sekä suunnitteluosaamista. Käsityöasenteiden kuvauskategoria pitää sisällään erilaisia yksilöllisiä tekijöitä, kuten asenteita, arvoja, sosiaalisia taitoja sekä motivaation. Nämä yhdessä muodostavat ammatillisten opettajien käsitysten perusteella käsityöhön liitetyt jatko-opintovalmiudet.

Ammatilliset opettajat pitivät käsityöosaamista ammatillisissa opinnoissa tärkeänä, etenkin teknisen työn osaamisen ollessa erityisen arvostettua. Käsityöosaamisen taso nähtiin suhteellisen heikkona. Ammatilliset opettajat ilmaisivat huolta käsityövälineiden ja materiaalien käytössä, motorisissa taidoissa, työturvallisuudessa, itseohjautuvuudessa ja motivaatiossa esiintyvistä puutteista. Ammatillisten opettajien mukaan käsityöosaamisen puutteet näyttäytyvät kouluarjessa vaikeutena suoriutua opinnoista. Yhteistyön tarve käsityön oppiaineen ja ammatillisen koulutuksen välillä koettiin tärkeäksi, ja yhteistyön myönteiset vaikutukset nähtiin tietoisuuden lisäämisen ja osaamisen kehittymisen kannalta. Yhteistyötä ehdotettiin pajatoiminnan, vierailujen ja yhteisesti asetettujen tavoitteiden kautta.

 

Eveliina Kaasalainen

Ammatillisten opettajien käsityksiä käsityöosaamisesta jatko-opintovalmiuksina

Tutkielman taustaa

Lähes jokainen Suomessa asuva lapsi ja nuori käy läpi koulujärjestelmän. Tie koulun läpi käy osalta ilman suurempia vaikeuksia tai haasteita. Kuitenkin osalle koulupolku muodostuu rosoisemmaksi, jolloin koulun kontekstissa oppilaalla aletaan tunnistamaan niin kutsuttuja erityisiä tarpeita. Erityisten tarpeiden taustalla havaitaan usein erilaisia häiriöitä, kuten laskemiskyvyn häiriö, uhmakkuushäiriö tai tunne-elämän häiriö. Koulussa koetut haasteet selittyvät tällä tavoin lapsen ja nuoren sisäisinä ongelmina ja puutteina, jolloin myös haasteiden korjaamiseen ja ratkaisemiseen pyritään lähtökohtaisesti esimerkiksi yksilön taitoja kehittämällä.

Koulun rooli suhteessa haasteiden syntyyn ja niiden ilmenemiseen jääkin usein tunnistamatta ja keskustelun ulkopuolelle. Olisi kuitenkin huomionarvoista muistaa, että toiminta, jossa osa oppilaista tunnistetaan erityistä tukea tarvitseviksi, on koulujärjestelmän ja laajemmin yhteiskunnan sisällä syntynyt ja vahvistunut tapa selittää asioita tällä tapaa.

Tutkielman tavoitteet ja toteutus

Pro gradu -tutkielmassani pyrin haastamaan ja kyseenalaistamaan niitä totuttuja tapoja, joissa lapsi ja nuori näyttäytyy toistuvasti koulussa ilmenevien häiriöiden ja säröjen alkulähteenä. Valitsin tarkemman tarkastelun kohteeksi kurssimateriaalia Helsingin yliopiston erityispedagogiikan aineopintojen kurssilla Käyttäytymisen haasteet. Purin ja perkasin tuottamaani aineistoa diskursiivisesti. Diskursiivisessa lähestymistavassa tieto näyttäytyy todellisuutta tuottavana, jolloin se myös asettaa sekä ehtoja että vapauksia ajattelemisen ja olemisen tavoille. Muodostin kaksi tutkimuskysymystä, joista ensimmäisessä kysyin, millaiseksi ilmiöksi häiriö rakentuu kurssimateriaalissa ja toisessa pyrin selvittämään, millaisia odotuksia materiaali mahdollisesti asettaa sitä lukevalle opiskelijalle.

Tutkimustulokset ja pohdintaa

Tuloksissa esiintyi oletukseni mukaisesti yksilökeskeisiä näkökulmia, joissa oppilas näyttäytyy häiriöisenä, tukea ja apua tarvitsevana yksilönä. Toisaalta materiaalissa ilmeni myös kyseistä näkökulmaa haastavia puheenvuoroja, joissa häiriöpuhe esitettiin länsimaalaisen kulttuurin tuotteena, jossa lääketieteellinen ja psykologinen kieli sekä ymmärtämisen tavat dominoivat. Odotusten osalta materiaali rakensi aikuisille ja asiantuntijoille ensisijaisen aseman häiriön määrittelyssä sekä ymmärtämisessä sulkien lapset ja nuoret keskustelujen ja tietämisen ulkopuolelle.

Kurssimateriaali toimii yhtenä ikkunana erityisopetuksen ja -pedagogiikan maailmaan. Koin tästä syystä merkitykselliseksi perehtyä yhteen näistä kokonaisuuksista ja pohtia sen tuottamia mahdollisia seurauksia niin oppilaille kuin opettajille. Tieteellisen tiedon haastaminen ja kyseenalaistaminen voi olla haastavaa varsinkin silloin, kun tietyt ymmärtämisen tavat ovat saavuttaneet ensisijaisen aseman. Koulujärjestelmän ympärille voidaan tunnistaa kietoutuneen lääketiede ja psykologia, joiden näkökulmasta asiat näyttäytyvät tietynlaisina. Omassa tutkielmassani halusin tuoda keskusteluun mukaan myös yhteiskunnallisemman kielen ja tällä tavoin tehdä näkyväksi esimerkiksi koulujärjestelmässä ilmenevät piiloagendat, jotka omalta osaltaan selittävät sitä, miksi tietyt olemisen ja ajattelun tavat esitetään erityisinä tai häiriöinä.

Elina Väänänen
Erityispedagogiikka häiriön rakentajana – Erityispedagogiikan diskursiivinen tarkastelu yliopiston kurssimateriaaleissa

Tutkimuksen taustaa

Nykymaailma on tulvillaan erilaisia ärsykkeitä ja digitalisaatio kiihtyy kiihtymistään. Samalla lasten hyvinvoinnin ja oppimistulosten tunnistetaan heikentyneen. Myös lasten ylivilkkaus-, keskittymiskyvyn- ja sosiaalisen vuorovaikutuksen häiriöitä koskevien diagnoosien määrä on kasvanut eikä kasvun syynä nähdä ainoastaan häiriöiden tunnistamisen lisääntymistä. Täten katse kääntyy siihen ympäristöön kuten älylaiteviidakkoon, jossa lapset tänä päivänä kasvavat ja elävät.

Tietoisuustaitojen harjoittelussa havainnoidaan tarkkaavaisesti omia ajatuksia, tuntemuksia tai ympäristöä sekä tehdään keskittymiskykyä vahvistavia harjoituksia. Tietoisuustaitojen harjoittaminen liittyy kiinteästi tunnetaitojen, kuten tunteiden tunnistamisen ja säätelytaitojen harjoitteluun. Tietoisuustaitoja koskeva tutkimus on ollut valtaisassa nousussa, mutta tutkimuksessa on tunnistettu aukko liittyen alakouluikäisten lasten omia kokemuksia harjoittelusta selvittävään tutkimukseen. Täten näen tämän tutkimuksen tärkeänä, sillä tutkimustehtävänä oli selvittää, millaisia kokemuksia ensimmäisen luokan oppilaille muodostuu kahdeksasta tietoisuus- ja tunnetaito-opetushetkestä. Lisäksi näkökulman laajentamiseksi tavoitteena oli selvittää, millaisia näkemyksiä huoltajilla on tietoisuus- ja tunnetaito-opetuksen tarpeellisuudesta ja hyödyllisyydestä.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen aineisto tuotettiin laadullisin menetelmin haastattelemalla oppilaita sekä opetusjakson puolivälissä että opetusjakson lopussa. Huoltajia haastateltiin opetusjakson päättymisen jälkeen. Oppilaiden ja huoltajien haastatteluaineistot analysoitiin omina kokonaisuuksinaan ja molemmissa analyyseissä hyödynnettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Analyysin perusteella muodostuivat tutkimuksen tuloksia kuvaavat luokat.

Tulokset ja pohdintaa

Oppilaat liittivät kokemuksiinsa tietoisuus- ja tunnetaito-opetushetkistä myönteisiä tuntemuksia sekä kuvasivat kokeneensa hetket rauhoittavina.   Oppilaat kertoivat myös kokemuksiaan harjoitteiden aikana tuntemistaan kehon tuntemuksistaan. Lisäksi oppilaiden kokemuksissa oli viitteitä tunnetaitojen, etenkin tunteiden tunnistamisen taidon sekä säätelytaitojen omaksumisesta. Huoltajat näkivät tietoisuus- ja tunnetaito-opetuksen laaja-alaisesti tarpeellisena sekä hyödyllisenä heidän uskoessaan, että opetuksesta voi seurata hyötyjä niin lapsen omaan hyvinvointiin ja koulunkäyntiin kuin sosiaalisiin suhteisiin ja luokan työrauhaan. He näkivät etenkin digitalisaation ja maailman muuttumisen aiheuttavan tarpeita tietoisuus- ja tunnetaito-opetukselle sekä näkivät tällaisen opetuksen tarpeellisena pienestä pitäen. Edelleen huoltajat näkivät viitteitä harjoiteltujen taitojen heijastumisesta kotiin.

Tämän tutkimuksen tulokset aikaisemman tutkimuksen rinnalla osoittavat, että tietoisuus- ja tunnetaito-opetus nähdään tarpeellisena sekä tervetulleena kouluun, ja sen nähdään toimivan välineenä oppimisen ja hyvinvoinnin edistämisessä. Tätä tutkimustietoa hyödyntämällä voidaan levittää tietoisuutta tällaisten taitojen opettamisen monenlaisesta hyödyllisyydestä tämän päivän koulumaailmassa sekä lisätä mahdollisesti hyvinvointia ajassa, jossa lasten ja nuorten hyvinvoinnin tiedetään heikentyneen. Tutkimuksen erityisenä hyötynä on vahvistus siitä, että myös pienet lapset pystyvät kertomaan monista näkökulmista kokemuksistaan, jolloin heiltä on tärkeää kysyä tutkimuksessa. Tulevaisuudessa olisi mielenkiintoista kysyä opettajilta, miten he ovat harjoittaneet kyseisiä taitoja koulussa, millaisia vaikutuksia he ovat havainneet luokassaan ja oppilaissaan sekä, mitä opetus on antanut heille itselleen.

 

Sini Panula

Tapaustutkimus ensimmäisen luokan oppilaiden kokemuksista ja huoltajien näkemyksistä tietoisuus- ja tunnetaito-opetuksesta

1.    Tutkielman aihe

Pro gradu tutkielmani aiheena oli ADHD ja opettajuus. Tutkielmassa siis tutkittiin ADHD- diagnoosin omaavien opettajien subjektiivisia kokemuksia omasta opettajuudestaan ja siihen liittyvistä teemoista, sekä ADHD- diagnoosin vaikutuksia opettajan työssä. Aiheeseen liittyvän tutkimuskirjallisuuden perusteella tuli selväksi, että ADHD teemaan liittyen tutkitaan diagnoosiin liitettyjä haittoja, niihin vaikuttamista sekä mahdollisia vahvuuksia.

2.    Tutkimukseni inspiraation lähde

Havaintojeni mukaan opettajana toimimiseen ja ADHD- diagnoosiin liittyvä tutkimus on hyvin vähäistä, vaikka opettajistakin löytyy varmasti henkilöitä, jotka omaavat ADHD- diagnoosin. Tutkielman tarkoituksena oli pyrkiä vaikuttamaan opettajiin monesti liitettyihin stereotypioihin, kuten entisaikaan vallalla olleeseen ”kansankynttilä” ajattelutapaan, joka ei mielestäni edelleenkään ole täysin hävinnyt julkisesta diskurssista. Opettajat ovat kuitenkin tavallisia ihmisiä, vaikka heihin kohdistuu usein paljon ennakko-oletuksia ympäröivästä yhteiskunnasta. Täten koin, että aihetta on tärkeää tutkia.

3.    Tutkielman keskeiset tulokset

Tutkielman tulosten mukaan opettajuuden kokemukset haastateltavilla olivat samankaltaisia, kuin aiemmassa opettajuutta koskevassa tutkimuskirjallisuudessa. Tutkielmassa saatiin selville ADHD- diagnoosista opettajuudelle ja opettajan työlle koituvia haasteita sekä niihin vaikuttamisen tapoja. Opettajat nostivat haastatteluissa esiin myös monia vahvuuksia.

Opettajuuden osalta keskeisiä teemoja niin tutkimuskirjallisuudessa kuin haastateltavillani oli inhimillisyys, oppilaan kohtaaminen, oma ammatillinen kehittyminen, opettajan työn ja opettajuuden vahva yhteys persoonalliseen toiminnan tapaan sekä kokonaisvaltainen kasvattaminen ja ohjaaminen.

ADHD- diagnoosiin liittyen esiin nousi haasteita eniten uupumukseen tai työssä jaksamiseen liittyen, sillä ADHD- diagnoosista johtuvista syistä voi syntyä lisäkuormitusta työn aiheuttaman kuormituksen lisäksi, esimerkiksi tehokkaan ja pitkäkestoisen tauottoman työtahdin kautta. Muut esiin tulleet haasteet olivat varsin yksilökohtaisia, joka johtuu muun muassa ADHD- diagnoosiin liittyvän oirekirjon laajuudesta ja vaihtelevuudesta yksilöiden välillä. Haastatteluissa haasteiden osalta nousi esiin muun muassa ajalliseen optimismiin, työnteon rajaamiseen ja muistamiseen liittyviä asioita. Keskeisenä teemana haasteiden osalta oli kuitenkin se tutkimuskirjallisuudessakin esitelty teema, jonka mukaan aikuiset voivat usein kompensoida tai muuten vaikuttaa omien haasteidensa vaikuttavuuteen erilaisilla keinoilla.

Tässä tutkielmassa haasteiden helpottamiseen tai lieventämiseen liittyvät keinot olivat haastateltavilla hyvin yksilökohtaisia. Suurimmassa osassa haastatteluita lääkitys nousi kuitenkin esiin haastateltavan opettajan puheista siten, että sillä voitiin katsoa olevan merkitystä opettajan haasteiden lieventämisessä. Toisaalta ajanhallinnallisia haasteita helpotettiin muun muassa tarkalla kalenterin käytöllä ja muistilapuilla, rutinoituneilla toimintatavoilla, omien voimavarojen tarkalla seurannalla, riittävällä unella sekä etsimällä juuri itselleen sopiva työtehtävä ja työpaikka opettajuuden saralla.

Lisäksi selvitettiin ADHD- diagnoosiin liitettävissä olevia vahvuuksia. Haastatteluiden perusteella keskeisimpinä vahvuuksina koettiin muun muassa luovuus ja idearikkaus, tehokas työtahti, into ja uteliaisuus uusia asioita kohtaan, inhimillisyys ja oppilaan mahdollisten haasteiden ymmärrys. Erityisesti oppilaan mahdollisten haasteiden ymmärrys korostui opettajien puheista esimerkiksi niin, että opettajat olivat löytäneet hyvän yhteyden oppilaaseen, jonka käytöksen muut opettajat kokivat haastavana. Tämä liittyy siihen, että opettajan oman kokemusasiantuntijuuden kautta hänen on helppo asettua oppilaan asemaan.  Toisaalta myös vahvuuksissa vallitsi edelleen aiheelle tyypillinen yksilökohtaisuus, jonka vuoksi myös samoja vahvuuksia saatettiin kokea hieman eri tavoin tai eri tilanteissa haastateltujen opettajien kesken.

Lopuksi voidaan todeta, että haastateltujen opettajien puheessa korostui vahvuusajattelu. Haastatteluiden perusteella on havaittavissa, että opettajat puhuivat enemmän siitä, miten he saavat hyödynnettyä omia piirteitään positiivisessa mielessä tehdessään työtänsä, kuin ADHD:n mukanaan tuomista haasteista. ADHD vaikuttaa opettajan työn tekoon, mutta se ei tarkoita sitä, että opettaja olisi vaikeuksissa työssään ADHD: sta johtuen. Olennaista on keskittyä hyvään, pyrkiä löytämään omat vahvuutensa ja hyödyntää niitä opettajuudessaan. Erään haastateltavan sanoin, ”ADHD ei ole este millekään, ei edes opettajuudelle”.

 

Panu Paasio

”ADHD ei ole este millekään, ei edes opettajuudelle” ADHD diagnoosin omaavien opettajien kokemuksia opettajuudestaan ja ammatillisesta identiteetistään sekä ADHD:n vaikutuksista opettajan työssä

Keksintöprojektit tarjoavat koululaisille mahdollisuuden harjoitella luovaa ja innovatiivista toimintaa yhdessä tehden. Tällainen toiminta edellyttää oppilailta ja opettajilta uudenlaisten oppimisenmenetelmien kokeilua ja käyttöä, mutta myös tuovat mahdollisuuksia kehittyvien taitojen tarkasteluun. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) määrittävät oppilaan kasvun ja kehityksen tukemisen arvioinnin tehtäväksi. Itsearviointi on osa tätä toimintaa ja etenkin oppilaan näkökulmasta keino, jolla hänen oma yksilöllinen oppimisensa saadaan arvioinnin keskiöön. Koulussa tuleekin tarjota mahdollisuuksia itsearviointitaitojen harjoitteluun niin osana formaalimpaa opetusta, kuin informaalimpien keksintöprojektien kaltaisten kokonaisuuksien osana.

Olen työskennellyt jo pidempään peruskoulun ala-asteella ja oman kokemukseni on, ettei itsearviointia harjoitella ja hyödynnetä riittävästi oppilaan oppimisen tukena. Omassa työssäni haluaisin kyetä tukemaan oppilaitani paremmin oman oppimisensa havaitsemiseen ja kehittämiseen ja uskon itsearvioinnin olevan hyvä keino tähän. Opinnoissani olen taas päässyt tutustumaan keksintöprojekteihin ja havainnut miten paljon oppimista projektit sisältävät. Tällainen tilanne on mielestäni ihanteellinen oppilaiden itsearviointitaitojen harjoittelulle. Näistä syistä maisterintutkielmani tavoitteena oli selvittää millaista itsearviointia oppilaat toteuttavat osana keksintöprojektia.  Tutkimus toteutettiin tapaustutkimuksena, jossa hyödynsin valmista aineistoa; Growing Mind -hankkeen aikana kuvattua videomateriaalia sekä tutkimukseen osallistuneiden ryhmien oppimisportfolioita. Itsearvioinnin tukena toimi Sari Saarnilahden, Eila Lindforsin ja Tuike Iiskalan (2019) tutkimuksen itsearvioinnin lajit; näyttöön perustuva itsearviointi, vahvistava itsearviointi, reflektoiva itsearviointi sekä pragmaattinen itsearviointi.

Tutkimuksessani selvisi, että keksintöprojektin aikana oppilaiden itsearvioinnit sisälsivät kaikkia itsearvioinnin lajeja. Reflektoivaa sekä näyttöön perustuvaa itsearviointia esiintyi enemmän kuin vahvistavaa tai pragmaattista itsearviointia. Vuorovaikutuksella on todettu olevan merkittävä rooli oppilaiden oppimisen tukijana (Atjonen, Oinas & Ahtiainen, 2021). Tässäkin tutkimuksessa oppilaiden itsearviointi oli runsaampaa, kun heille esitettiin siihen liittyviä kysymyksiä ja aiheesta käytiin vuorovaikutteista keskustelua. Myös erilaiset oppimistehtävät tukevat itsearvioitien tekemistä, mutta niitä tässä tutkimuksessa esiintyi verrattain vähän.

Tutkimukseni myötä minulla vahvistui ajatus siitä, miten paljon tietoa oppilaat omaavat omasta oppimisenprosessistaan. He vain tarvitsevat ohjausta ja vuorovaikutteista tukea sen esiin tuomiseen.  Ajattelenkin, että itsearvioinnista tulisi tehdä myös kiinteä osa käsityön opetuksen ja keksintöprojektien käytänteitä. Taidon harjoittelua voidaan tukea esimerkiksi oppimisportfolioiden tehtävien sekä vuorovaikutteisten keskustelujen avulla. Taitojen kehittymisen myötä oppilaat itsekin oppivat arvostamaan omaa osaamistaan ja mahdollisuuksiaan itse vaikuttaa omaan kasvuun ja kehitykseen oppijoina.

Lähteet:

Atjonen, P., Oinas, S. & Ahtiainen, R. (2021).  Palaute osana formatiivista arviointiprosessia: Vuorovaikutusta vai monologia? Kasvatus, vuosikerta 52. No. 1, s. 37–50.

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Saarnilahti, S., Lindfors, E. & Iiskala, T. (2019). Itsearviointi perusopetuksen käsityöoppiaineessa – oppilaiden käsityksiä. Teoksessa Rautiainen, M. & Tarnanen, M. (toim.), Tutkimuksesta luokkahuoneisiin, 445–464. Suomen ainedidaktisen seuran julkaisuja. Jyväskylän yliopisto.

 

Laura Lehtonen

Tunteet ovat moniulotteinen ilmiö ja niiden merkitys ihmiselle on tärkeä, esimerkiksi oppimisen tai terveyden näkökulmasta. Lisäksi tunteet ovat vahvasti läsnä oppilaiden koulupäivissä ja he saattavatkin kokea laajan kirjon eri tunteita koulupäivän aikana. Oppimiseen ja opiskeluun liittyviä tunteita on useita, mutta maisterintutkielmani kannalta keskeisiä ovat suoriutumistunteet. Suoriutumistunteilla tarkoitetaan suoriutumistilanteisiin (kuten oppitunnilla opiskeluun) tai suoriutumistilanteiden lopputuloksiin liittyviä (kuten ahdistus kokeessa epäonnistumisesta) tunteita. Tutkielmassani tarkastelin kolmea suoriutumistunnetta, jotka olivat nautinto, tylsyys ja ahdistus. Opettajalla on mahdollisuus vaikuttaa oppilaiden matematiikkatunteisiin opetuksen kautta. Opettajan opetukseen ovat yhteydessä hänen minäpystyvyysuskomuksensa. Opettajan minäpystyvyydellä tarkoitetaan hänen uskomuksiaan omista kyvyistään suunnitella, järjestää ja toteuttaa opetusta, jonka tavoitteena on oppimistavoitteiden saavuttaminen. Opettajan minäpystyvyys on aihekohtaista eli se voi olla erilaista eri tilanteissa tai eri oppiaineissa.

Maisterintutkielmassani tutkin, miten luokanopettajien matematiikan opetukseen liittyvä minäpystyvyys on yhteydessä opettajien oppilaiden kokemiin tunteisiin matematiikan oppitunneilla ja koetilanteissa. Lisäksi tutkimuksen tehtävänä oli selvittää, millaista luokanopettajien minäpystyvyys matematiikan opettamisessa on, millaisia tunteita oppilaat kokivat ja erosivatko oppilaiden tunteet sukupuolten tai luokka-asteiden välillä.

Tutkielmani aineisto koostui 3.- ja 4.-luokkalaisista oppilaista ja heidän opettajistaan. Aineiston keruussa käytetyt mittarit muodostuivat oppilaiden tunteita mittaavasta kyselystä sekä opettajien kyselyn osiosta, joka käsitteli minäpystyvyyttä. Opettajan kyselyn minäpystyvyys osio jakaantui neljään osa-alueeseen, jotka olivat kognitiivinen aktivointi, oppilaiden motivointi, tavoitteen asettaminen sekä tieto- ja viestintäteknologian käyttö. Opettajan matematiikan opetukseen liittyvän kokonaisminäpystyvyyden lisäksi tutkin myös, miten minäpystyvyyden osa-alueet ovat yhteydessä oppilaiden tunteisiin. Tutkimuskysymyksiin etsittiin vastauksia määrällisin tutkimusmenetelmin ja aineiston analyysit toteutettiin SPSS-ohjelmistolla.

Tutkimukseni tulosten mukaan 3.- ja 4.-luokkalaiset oppilaat kokivat matematiikan oppitunneilla ja koetilanteissa paljon nautintoa ja vain vähän ahdistuksen sekä tylsyyden tunteita. Kolmasluokkalaisten tunteet olivat myönteisempiä kuin neljäsluokkalaisten oppilaiden tunteet. Sukupuolen osalta 3.-luokkalaiset tytöt ja pojat eivät eronneet toisistaan oppitunteihin liittyvissä tunteissa, mutta koetilanteissa 3.-luokkalaiset tytöt kokivat poikia enemmän ahdistusta ja vähemmän nautintoa. Neljännellä luokalla tytöt kokivat oppitunneilla ja koetilanteissa poikia vähemmän nautintoa ja enemmän ahdistusta koetilanteissa. Luokanopettajien matematiikan opetukseen liittyvä minäpystyvyys oli suhteellisen korkeaa. Opettajien minäpystyvyyden osa-alue oppilaiden motivointi oli yhteydessä oppilaiden koetilanteissa koettuun ahdistukseen eli, mitä enemmän opettaja koki pystyvyyttä tällä osa-alueella, niin sitä vähemmän opettajan oppilaat kokivat ahdistusta koetilanteissa. Muut minäpystyvyyden osa-alueet eivät olleet yhteydessä oppilaiden kokemiin tunteisiin.

Mielenkiintoisena jatkotutkimusaiheena olisi tutkia luokanopettajien minäpystyvyyttä laajemmalla aineistolla. Tällä tavoin voisi mahdollisesti saada suuremman minäpystyvyyden hajonnan, jolloin olisi mahdollista vertailla opettajien luokkien tunteita ja tutkia, eroavatko korkean minäpystyvyyden omaavien opettajien luokat matalampaa minäpystyvyyttä kokevien opettajien luokista.

Saara Tattari

Luokanopettajien minäpystyvyyden yhteys 3.- ja 4.-
luokkalaisten oppilaiden matematiikkatunteisiin
Erot oppilaiden tunteissa sukupuolten ja luokka-asteiden välillä