Kuukausi: kesäkuu 2024

Tutkimuksen taustaa

Vuosien varrella erilaiset huolet koskien misinformaation leviämistä sosiaalisen median välityksellä ovat osoittaneet tarvetta koulutuksen kehittämiseen. Misinformaatio, eli virheellinen, valheellinen ja harhaanjohtava tieto leviää sosiaalisen median verkkoalustoilla nopeasti ja laajalle, aiheuttaen monia yhteiskunnallisia lieveilmiöitä, kuten epäluottamusta instituutioita ja mediaa kohtaan. Koulutuksella ja kriittisen medialukutaidon opettamisella katsotaan olevan merkittävä rooli misinformaation torjunnassa. Kriittisen medialukutaidon tavoitteiden mukaan oppilaille tulisi kehittää valmiudet erottaa luotettava tieto epäluotettavasta tutkimalla esitettyjen väitteiden paikkanpitävyyttä tukevia taustoja, kuten tietolähteitä, kontekstia, rajausta, retorisia keinoja sekä tiedon ja tiedon tuottaneiden tahojen riippumattomuutta.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

On kuitenkin jokseenkin vielä epävarmaa, kuinka hyvin misinformaatiota voidaan torjua peruskoulujen arjessa nykyisten koulutusta ohjaavien resurssien ja rakenteiden pohjalta. Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää, millaisia valmiuksia luokanopettajilla on torjua misinformaatiota koulutuksen keinoin selvittämällä opettajilta itseltään, miten misinformaation torjuntaan tähtäävät toimet, kuten kriittisen medialukutaidon opettaminen toteutuu koulujen arjessa. Opetuksen järjestäjinä opettajilla on keskeinen rooli koulutuksen kehittämisessä, mutta opettajia on vielä toistaiseksi harvemmin tutkittu misinformaatiota koskevissa kysymyksissä. Tutkimusinaineisto koostui kuuden pääkaupunkiseudulla toimivan alakoulun opettajan teemahaastatteluaineistosta. Haastatteluissa käsiteltiin sosiaalista mediaa sekä misinformaatiota että koulujen arjen realiteetteja. Aineisto analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin.

Tutkimustulokset ja pohdintaa

Tutkimukseni tulosten mukaan luokanopettajat näkivät, että misinformaation torjunta tapahtuu koulujen arjessa parhaiten järjestämällä aikaa tutkia oppiailta esiin nousseita misinformaatioon liittyviä huolia, olemalla läsnä ja tukemalla oppilaiden dialogisuuden, tunne-elämän ja yhteenkuuluvuuden tunteen kehittymistä. Aikuiset ja etenkin opettajat nähtiin tärkeinä vastuuhenkilöinä misinformaation torjunnassa. Samalla kuitenkin haastatteluista ilmeni, kuinka misinformaation torjuminen kouluissa on hyvin pitkälti opettajan omista lähtökohdista, kuten riittävästä motivaatiosta ja osaamisesta kiinni.

Kaikin puolin tuli selväksi, että luokanopettajat ilmaisivat huolensa siitä, miten kaukana peruskoulutus niin oppimateriaaleineen kuin osaamistavoitteineen on lasten ja nuorten sosiaalisen median maailmasta. Koulutuksen kehittyy liian hitaasti suhteessa uusien teknologisten murrosten vaatimiin osaamisalueisiin ja lisäksi oppitunneilla ei aina hyödynnetä sosiaalista mediaa tarkoituksenmukaisesti kriittistä ajattelua ja medialukutaitoa tavoittelevassa opetuksessa. Parhaimmillaan opetuksessa voisi yhä useammin hyödyntää lasten omia laitteita ja medioita, joiden avulla tutkia reaaliaikaisesti esiintyviä väittämiä yhdessä turvallisessa kouluympäristössä. Ennen kaikkea toivon, että misinformaation torjunnan kysymykset otetaan vakavasti tulevaa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden kehittämisessä.

Anni Rautiainen

Luokanopettajien näkemyksiä koulun mahdollisuukista opettaa lapset käsittelemään misinformaatiota

Kestävä kehitys on yksi aikamme suurimmista haasteista. Seuraavat vuosikymmenet ovat ratkaisevan tärkeitä ilmastonmuutoksen torjumisen ja oikeudenmukaisemman maailman rakentamisen kannalta. Opettajilla on keskeinen rooli tulevien sukupolvien koulutuksessa ja kestävän kehityksen arvojen vahvistamisessa.

Tässä blogikirjoituksessa tarkastelen tutkimusta, jossa analysoitiin opettajaopiskelijoiden tulevaisuuskuvia kestävän kehityksen valossa.

Tutkimustehtävä ja tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen tehtävänä oli selvittää tulevien opettajien tulevaisuuskuvia sekä tulevaisuuskuvista löytyviä yksittäisiä hillitsemis- ja sopeutumiskeinoja ilmastonmuutosta vastaan. Tutkimuksen aineistona oli vuosina 2020-2021 kerätyt kirjoitelmat otsikolla ”Kesäpäiväni 2040”. Kirjoitelmat oli kerätty osana yliopiston kestävän kehityksen kurssia. Aineistona kirjoitelmia oli 26 kappaletta.

Tutkimuksen tulokset

Tutkimuksessa tunnistettiin kolme pääasiallista tulevaisuuskuvaa: ”Elämää dystopiassa”, ”Elämää tavalliseen tapaan” sekä ”Elämää kestävyysmurroksen jälkeen”. ”Elämää dystopiassa” tulevaisuuskuvassa ilmastonmuutos on vallannut maailman, eikä sitä ole saatu pysäytettyä. Luonnonympäristö on tuhoutunut, ja ihmiset elävät vaikeissa olosuhteissa. ”Elämää tavalliseen tapaan” tulevaisuuskuvassa elämä jatkuu pääosin samanlaisena kuin nykypäivänä. Ilmastonmuutos on edelleen ongelma, mutta sitä on pystytty hillitsemään jossain määrin. ”Elämää kestävyysmurroksen jälkeen” tulevaisuuskuvassa maailma on kokenut suuria muutoksia, joiden avulla ilmastonmuutos on saatu pysäytettyä tai edes hidastumaan huomattavasti. Ihmiset elävät sopusoinnussa luonnon kanssa, ja kestävä kehitys on toteutunut.

Tutkimuksessa analysoitiin myös opettajaopiskelijoiden esittämiä yksittäisiä keinoja ilmastonmuutoksen hillitsemiseksi ja kestävään kehitykseen sopeutumiseksi. Näitä keinoja jaettiin seitsemään kategoriaan: omavaraisuus, yhteiskunnalliset päätökset, kierrättäminen, ruokavalio, kiertotalous, matkustaminen ja yhteisöllisyys. Kategorioista eniten yksittäisiä keinoja kuviteltiin yhteiskunnallisten päätösten kautta. Suuret rakenteelliset muutokset, uudet lait ja säädökset sekä kansainvälinen yhteistyö kuviteltiin tärkeiksi kestävän kehityksen kannalta.

Tutkimuksen tuloksista näkyy yhteiskunnallisten päätösten ja vaikuttamisen tärkeys. Tulosten pohjalta voisi pohtia, että pitäisikö opetuksessa korostaa yhteiskunnallisten päätösten tärkeyttä ja vaikutusta kestävän kehityksen toteutumisessa.

 

Outi Laine

Johdanto ja tutkielma taustaa

Tekoälyn käyttö yleistyy ja vaikuttaa yhä laajemmin ihmisiin. Viime aikoina on paljon puhuttu generatiivisesta tekoälystä, kuten ChatGPT:sta ja erilaisista kuvagenerointimalleista. Niitä käytetään jo tällä hetkellä muun muassa digitaalisen taiteen luomisessa, säveltämisessä, vapaassa luonnostelussa ja piirtämisessä. Mielenkiintoista onkin pohtia, mikä on tekoälyn rooli luovassa prosessissa. Voivatko uudet tekoälyn tuomat välineet luoda uusia mahdollisuuksia taiteilijoille ja suunnittelijoille, vai häiritsevätkö ne ennemmin luovien alojen työmarkkinoita?

Kouluilla on keskeinen rooli luoda tasa-arvoisia ja oikeudenmukaisia mahdollisuuksia tehdä, oppia, tutkia ja jakaa hyödyntämällä korkean teknologian työvälineitä. Peruskoulun käsityönopetus tarjoaa hyvän paikan kokeilla generatiivista tekoälyä ideoinnin- ja suunnittelun työvälineenä, sillä käsityönopetuksen pääpaino on muotoilussa ja luovan työskentelyn taidoissa sekä teknologiaosaamisessa.

Tutkielmassa tutkin sitä, miten generatiivista tekoälyä voitaisiin hyödyntää osana luovaa prosessia käsityönopetuksessa. Konkreettisena tuotoksena tein Generatiivinen tekoäly ideoinnin- ja suunnittelun työvälineenä -oppimateriaalin. Oppimateriaali on suunnattu yläkoululaisille, mutta se on sovellettavissa myös nuoremmille oppilaille. Oppimateriaali soveltuu mm. käsityöhön, kuvataiteeseen tai monialaisiin projekteihin. Materiaali koostuu kahdesta eri osasta, opettajan oppaasta ja oppilaille suunnatusta oppimateriaalista. Oppimateriaali sisältää perustietoa generatiivisesta tekoälystä, harjoitustehtäviä sekä vinkkejä niiden soveltamiseen. Oppimateriaali julkaistaan myöhemmin verkossa, mutta se löytyy myös tutkielman lopusta, liitetiedostoista.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimus oli kehittämistutkimus, joka sisälsi kaksi kehittämiskierrosta. Ensimmäisellä kehittämiskierroksella testasin oppimateriaalia 8-luokan käsityönopetuksessa harjoitteluni aikana. Palautetta keräsin oppimateriaalista puolistrukturoidun teemahaastattelun keinoin, haastattelemalla harjoittelun ohjaavaa opettajaa, joka arvio oppimateriaalin sisältöä, käytettävyyttä ja kokonaisuutta. Analysoin aineisto aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Oppimateriaalia kehitettiin eteenpäin aineistoissa nousseiden vahvuuksien ja käytettävyysongelmien perusteella.

Toisella kehittämiskierroksella keräsin aineistoa heuristisen asiantuntija-arvion avulla, joka toteutettiin kyselylomakkeen avulla. Asiantuntijat toimivat tutkijoina Generation Ai-hankkeessa. He arvoivat oppimateriaalin sisältöä, pedagogista saavutettavuutta sekä visuaalisuutta. Analysoin aineiston laadullisen sisällönanalyysin keinoin ja määrällisesti kuvaamalla. Aineistosta nousseet käytettävyysongelmat luokittelin Nielsonin vakavuusluokituksen 1–5 perusteella. Aineistosta nousi kolme eri käytettävyysongelmaa, generatiivisen tekoälyn käsitteisiin liittyen, materiaalin rakenteeseen sekä visuaalisuuteen. Ongelmat luokiteltiin kosmeettisiksi ongelmiksi, jotka eivät haittaa käyttää. Oppimateriaaliin lisättiin vielä visuaalisia korostuksia ennen oppimateriaalin valmista versiota.

Tutkimus toteutettiin Generation AI-hankkeessa (https://www.generation-ai-stn.fi/), jonka tavoitteena on vahvistaa lasten ja nuorten kykyä ymmärtää tekoälyyn ja koneoppimiseen perustuvia teknologioita ja niiden vaikutuksia. Hankkeessa kehitetään pedagogiikkaa, opetusmateriaaleja ja opetusteknologioita tukemaan tekoälyyn, digitalisaatioon ja datafikaatioon liittyvien tietojen ja taitojen oppimista.

Tutkimustulokset ja pohdintaa

Tekoäly ei korvaa oppilaan omaa luovuutta, vaan se antaa erilaisen, uudenlaisen lähestymistavan luovaan prosessiin. Se voidaan nähdä työvälineenä, jota hyödynnetään ideoiden tutkimisessa, ulkoistamisessa ja kehittämisessä, siinä missä muitakin käsityötarvikkeita. Se voi avata uusia näkökulmia lähestyä kokonaista käsityöprosessia. Sen avulla voidaan nopeasti kokeilla ja luoda erilaisia ideoita, joita oppilas voi kehittää eteenpäin varioimalla kuvia. Sen avulla voidaan tehdä visuaalisia suunnitelmia, kuten luonnoksia.

Kuvagenerointisovelluksella voidaan luoda esimerkiksi suunnittelukonteksti, esimerkiksi tunnelmataulu halutusta tyylisuunnasta, jonka puitteissa oppilas lähtee varsinaista tuotettaan suunnittelemaan. Tunnelmataulusta voidaan käyttää yksityiskohtia, muotoja tai värejä. ChatGPT:n avulla voidaan ideointia lähestyä tarinallisuuden kautta, tai tuotteelle voidaan sen avulla kirjoittaa esimerkiksi hoito-ohjeet.

Kuvagenerointimallilla tehtyjä kuvia voidaan hyödyntää sellaisenaan esimerkiksi kankaanpainannassa. Tuotetta tehtäessä olisi hyvä tehdä vielä tarkempi ja yksityiskohtaisempi tekninen suunnitelma visuaalisen suunnitelman pohjalta.

Jenni Hallikainen

Generatiivinen tekoäly osana luovaa prosessia käsityönopetuksessa -Oppimateriaalin kehittämistutkimus

Johdanto ja tutkielman taustaa

Alakoulussa työskentelevien opettajien arjesta suuri osa kuluu oppilaiden arviointiin. Arviointi ja siihen käytettyihin menetelmien tulisi olla kaikille oppilaille yhdenvertaisia ja tasa-arvioisia, jotta jokaisella oppilaalle olisi mahdollisuus näyttää omaa osaamistaan itselleen sopivalla tavalla. Formatiivinen arviointi on yksi osa kokonaista arviointia, jonka merkitys on kasvanut vuosien saatossa paljon. Esimerkiksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudehkossa arviointiluvussa (2020) korostetaan juuri oppimisen aikaisen, formatiivisen arvioinnin merkitys oppilaiden arvioinnissa. Formatiivinen arviointi on hyvin laaja kokonaisuus, johon sisältyy paljon erilaisia vaihtoehtoisia menetelmiä, miten sitä voi opettajana toteuttaa osana omaa opettajuutta. Formatiivisen arvioinnin avulla oppilaiden on mahdollisuus myös oppia ja sisäistää opittuja asioita syvemmin ja saada laajempi käsitys omasta osaamisestaan, jonka tarkoituksena on viedä oppilasta lähemmäksi itsearviointia, jota myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) tavoitteena on.

Tutkielman tavoitteena oli saada lisää tietoa arvioinnista sekä etsiä arvioinnin ja tarkemmin formatiivisen arvioinnin erilaisia käytettyjä menetelmiä ja niiden toimivuutta osana arviointia alakoulussa sekä lisäksi nähdä, mitä haasteita formatiivinen arviointi tuo opettajille kiireisessä arjessa.

Tutkimuksen toteutus

Tutkielma toteutettiin kvalitatiivisesti eli laadullisena tutkimuksena haastattelemalla viittä alakoulussa työskentelevää opettajaa. Haastattelut olivat puolistrukturoituja haastatteluja, joiden tukena oli etukäteen testattu ja tehty haastattelurunko. Analysoin haastatteluaineistoin teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä hyödyntäen, josta sain tutkielmaan tulokset.

Tulokset

Tutkimustulokset korostivat haastateltavien opettajien käsityksien ja määritelmien suppeutta formatiivisesta arvioinnista, joka kertoi arvioinnin haastavuudesta moninaisten oppilaiden kanssa. Tutkimustulosten perusteella opettajien kertomat määritelmät ja käytetyt menetelmät olivat oikeanlaisia ja yleisesti käytettyjä oppilaiden arvioinnissa, mutta niiden käyttö kiireisessä koulun arjessa oli suppeaa eikä formatiivisen arvioinnin monipuolisuutta keretty hyödyntää täysin osana oppilaiden arviointia. Formatiivisen arvioinnin käytetyimpiä menetelmiä olivat tulosten perusteella oppilaita aktivoivat arviointimenetelmät, kuten itse- ja vertaisarvioinnit.

Tutkimustulosten perusteella myös pohdittavaa jäi, joista yhtenä isoimpana nousi esiin opettajien teoriatiedon ohuus. Tämä osoittautui tutkimuksessa esille opettajien käyttämien formatiivisten arviointimenetelmien käytössä, koska osa opettajista käytti erilaisia formatiivisen arvioinninmenetelmiä tiedostamatta niitä eli toisin sanoen kaikki opettajat eivät tienneet käyttäneensä juuri formatiivisen arvioinninmenetelmiä. Lisäksi puutteelliset resurssit heikensivät ja vähensivät erilaisten oppilaita osallistavien formatiivisten arviointimenetelmien käyttöä. Yleisesti tulosten perusteella opettajat käyttivät silti kohtuullisen hyvin formatiivisia arviointimenetelmiä osana opetustaan ottaen huomioon erilaiset puuteet, kuten luokkatilojen ja resurssien tuomat puutteet.

Jere Sivonen

”Formatiivinen arviointi alakoulussa”

 

Johdanto ja tutkielman taustaa

Uudet oppimisympäristöt ovat herättäneet paljon keskustelua viime aikoina niin mediassa kuin kouluyhteisöissäkin. Joustaville oppimisympäristöille tyypillistä on aktiivinen arjessa toteutettu yhteistyö. Tilojen pohja- ja kalustusratkaisut tarjoavat monipuolisia mahdollisuuksia opetuksen toteutukselle, ja joustavissa tiloissa onkin raportoitu olevan tyypillistä monialaisen oppimisen ja projektityöskentelyn hyödyntäminen. Opetuksen toteutuksessa lisäksi painottuu oppijakeskeinen ote ja oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioiminen.

Tutkielmani tavoitteena oli lähestyä koko koulun yhteistä muutosprosessia siirryttäessä uuteen koulurakennukseen ja oppimisympäristöön. Teemaa lähestyttiin niin rehtoreiden kuin opettajienkin näkökulmasta ja pyrkimyksenä oli selvittää millä tavoin he ovat kokeneet joustavassa oppimisympäristössä työskentelyn.

Tutkimuksen toteutus

Tutkielma toteutettiin yhteistyössä Tulevaisuuden koulu 2030-tutkimushankkeen kanssa. Tutkimus oli asetelmaltaan laadullinen tapaustutkimus ja analyysimenetelmä käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia. Tutkimusaineistona käytettiin kolmen rehtorin ja kahden opettajan haastatteluita. Tämän lisäksi aineistoon otettiin mukaan tilakävelyn muistiinpanot yhdestä koulusta. Aineisto oli kerätty hankkeen toimesta vuonna 2023.

Tutkimustulokset ja pohdintaa

Tutkimustulokset kuvailivat koulun johdon ja opettajien kokemuksia uuteen oppimisympäristöön sopeutumisesta monipuolisesti. Sekä rehtorit että osa opettajista olivat tyytyväisiä oppimisympäristön toimintaan ja sen tarjoamiin mahdollisuuksiin toteuttaa opetusta. Yhteisopettajuutta kerrottiin hyödynnettävän arjen työssä, joka tuki kouluyhteisön hyvinvointia. Yhden koulun kokemus opetuksen toteuttamisesta kuitenkin erosi paljon muiden tutkittujen kokemuksista. Edellä mainitussa koulussa oppimisympäristö ei tukenut yhteistä toimintaa ja tilat, joiden tulisi tukea joustavuutta ja monipuolisia oppimismahdollisuuksia koettiin rajoittavan niitä.

Vaikuttaisi siis siltä, että uuteen tilaan sopeutumisen kannalta merkittävää on uuden yhteisen toimintakulttuurin luominen sekä jokaisen työyhteisön jäsenen sitoutuminen sen noudattamiseen ja kehittämiseen. Vahvan yhteistyön hyödyntäminen koettiinkin positiiviseksi niin työn toteuttamisen kuin myös työssä jaksamisen näkökulmasta. Uusien tilojen tulee tukea kouluarjen toiminnallisuutta, joustavuutta ja muutoksia unohtamatta turvallisuusseikkoja ja jokaisen oppijan henkilökohtaisia tarpeita.

Tutkielma kuvaa tiettyjen kolmen koulun kokemuksia uuteen oppimisympäristöön sopeutumisesta. Tuloksista voivat hyötyä ne, joilla muutosprosessi on vasta edessä tai työskentelevät tällä hetkellä joustavan oppimisympäristön koulurakennuksessa.

Tiia Nieminen

”Jokaisella on halu, että saadaan se paremmaksi” – Koulun henkilökunnan kokemuksia joustavaan oppimisympäristöön sopeutumisesta

 

Diskussionen kring pojkars skolprestationer i Finland har länge varit präglad av oro för pojkarnas sjunkande resultat. Efter de senaste PISA-resultaten har denna oro återigen tagit fart i och med de stora skillnaderna mellan flickors och pojkars prestationer. Medan flickor i medeltal presterar bättre i skolan än pojkar, har undersökningar visat att allt fler flickor upplever svårigheter i att uppträda muntligt i klassen och delta i klassrumsdiskussionerna. Enligt forskning tenderar ordet att fördelas ojämnt mellan pojkar och flickor i klassrumsdiskussioner, vilket lärare ofta är omedvetna om.

Avhandlingens syfte och metod

I min avhandling undersökte jag könat beteende i klassrumsdiskussioner och lärares uppfattningar om beteendet. Maskuliniteter och pojkars könade beteende var i särskild fokus, i och med tidigare forskning som antytt att pojkar tar oproportionerligt mycket utrymme i klassrumsdiskussioner. Syftet med studien var att ge perspektiv på hur elevernas beteende kan tolkas ur ett genusperspektiv, samt undersöka hur lärares tankesätt om kön kan påverka deras undervisning och uppfattning om eleverna. Syftet var inte att betona hur olika flickor och pojkar är, utan lyfta fram hur könsnormerna påverkar i klassrummet.

Studien genomfördes som en kritisk kvalitativ undersökning. Forskningsmaterialet bestod av fem intervjuer med klasslärare samt observationer av lärarnas undervisning. Analysen utfördes med hjälp av tematisk analys.

 

Resultat och tolkning av resultaten

I enlighet med tidigare forskning visade resultaten att pojkar i genomsnitt frågar fler frågor och tar fler talturer i klassrumsdiskussioner än flickor. Alla klasser som observerades var olika, men könade mönster i elevernas beteende uppfattades i varje klass. Lärarna såg att tendensen att prata på andra elever, en ”macho” jargong och en tävlan med varandra, var könat beteende som kunde uppfattas hos pojkar.

Nästan varje lärare som intervjuades uppfattade mångfald i pojkars maskulinitetsuttryck, men fortsatte samtidigt den könsnormativa diskursen om hurdana pojkar tenderar vara. Lärarnas sätt att prata om pojkarna delade upp pojkarna i de ”normala” pojkarna som beskrevs som högljudda, fysiskt aktiva, stökiga och tävlande, samt de ”annorlunda” pojkarna som beskrevs som snälla, psykiskt smarta, tysta och duktiga elever.

Lärarna såg kopplingen mellan könat beteende och elevens kön och könsnormer, men förklarade även beteendet på andra sätt. Lärarna lyfte fram att elevens personlighet, diagnoser och plats i klassgemenskapen påverkade hur eleven betedde sig i klassen. Vissa lärare kopplade ogärna elevens beteende samman med elevens kön, vilket väckte frågan om könsneutralitet och könsmedvetenhet. Med ett könsneutralt perspektiv i skolan menas att varje elev behandlas precis på samma sätt, även om det skulle leda till en blindhet för strukturer som stärker könsnormerna i skolan. I avhandlingen betonades behovet för ett könsmedvetet perspektiv bland lärare, som betonar könsnormernas påverkan och medvetenheten som krävs för att arbetet för jämställdhet ska kunna fortsätta.

Alina Drake

Lärares uppfattningar om maskuliniteter och könat beteende i klassrumsdiskussioner

Tutkimuksen taustaa

Suomalaisten nuorten oppimistulokset ovat herättäneet paljon keskustelua ja viimeisimmän PISA (Programme for International Student Assessment) syklin tulokset ovat olleet huolestuttavia. Suomi on aikanaan ollut PISA-tuloksissa yksi huippusuoriutujista, ja suomalaisten oppilaat ovat sijoittuneet korkealle jokaisessa osa-alueessa. Oppimistulokset ovat kuitenkin olleet pitkään laskussa, ja vaikka Suomi sijoittuu edelleen keskivertoa korkeammalle oppimistuloksissa, tulokset eivät enää yletä samalla tasolle kuin aiemmin. Lisäksi huippuosaajien määrä Suomessa on laskussa, kun taas heikommin suoriutuvien määrä on kasvanut.

Varsinkin sosiaalisessa mediassa on pohdittu digitalisaation vaikutusta oppimistuloksiin ja digivälineistä kirjoitetaan mielestäni lähes poikkeuksetta negatiiviseen sävyyn. Kärjistetysti sanottuna menneiden vuosien opetusmetodeja ihannoidaan ja oppimistulosten lasku laitetaan digitalisaation piikkiin. En kuitenkaan usko, että asia on niin yksiselitteinen ja aikaisempi tutkimus asian saralla on todella kahtia jakautunutta. PISA 2022 data tuli alle puoli vuotta sitten julki, joten siitä ei oikeastaan ole julkaistua tutkimustietoa. Näin tässä siis erinomaisen mahdollisuuden lähteä tekemään omaa tutkimusta uunituoreella tutkimusdatalla.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Opinnäytetyön tavoitteena oli tarkastella miten tieto- ja viestintäteknologian (TVT; eng. ICT) käyttö vaikuttaa PISA 2022 syklin tuloksiin Suomessa, Belgiassa, Etelä-Koreassa ja Ruotsissa. Valtiot valittiin seitsemän parametrin perusteella ja tarkoituksena oli sisällyttää tutkimukseen valtioita, jotka ovat mahdollisimman homogeenisiä Suomen kanssa. Tärkeimpänä fokuksena oli identifioida tilastollisesti merkitseviä muuttujia, jotka vaikuttivat PISA 2022 testituloksiin matematiikassa, lukemisessa ja tieteessä suuntaan tai toiseen.

Tutkimus oli muodoltaan kvantitatiivinen ja tutkimusdata saatiin valmiina OECD:n (The Organisation for Economic Co-operation and Development) sivuilta. Analyysi tehtiin kaksitasoisella hierarkkisella regressiomallilla, joka ajettiin jokaiselle maalle erikseen ensin replikaatiopainoilla ja sitten ilman. Mallin selitettävinä muuttujina olivat PISA:n oppimistulokset ja selittävinä muuttujina valikoidut TVT-muuttujat ja oppilaan taustamuuttujat (sukupuoli, sosioekonominen tausta). Analyysissä hyödynnettiin BIFIESurvey-pakettia, joka on erityisen hyvä suurien datakokonaisuuksien analysoinnissa ja jonka avulla voidaan ottaa huomioon valtioiden eri painokertoimet. Regressiomalli ajettiin RStudiossa kahteen kertaan: replikaatiopainokertoimilla ja ilman.

Tutkimuksen tulokset

Tulosten perusteella regressiomalli oli onnistunut ja jokainen selittävä muuttuja oli tilastollisesti merkitsevä ainakin yhden maan ja oppiaineen kohdalla, yleensä kuitenkin useamman. Kaksi muuttujaa, oppilaan taloudellinen, sosiaalinen ja kulttuurinen tausta ja oppilaan ja opettajan välisen suhteen laatu, olivat systemaattisesti tilastollisesti merkitseviä ja vaikuttivat tuloksiin positiivisesti jokaisen maan ja oppiaineen kohdalla. TVT-muuttujien merkitsevyys ja vaikutus – kasvattavasti tai laskevasti – tuloksiin vaihteli maakohtaisesti. Minäpystyvyys (eng. self-efficacy) TVT:n käytössä oli ainoa muuttuja, joka oli kaikkien maiden kohdalla tuloksia nostattava tekijä, mutta muuttuja ei ollut kuitenkaan kaikkien maiden ja oppiaineiden kohdalla merkitsevä. TVT:n saatavuus ja käyttö kotona tai koulussa vaikutus ja merkitsevyys testituloksiin oli vaihteleva. TVT:n käyttö tiedustelu-pohjaisiin (eng. enquiry-based) oppimistehtäviin sai myös vaihtelevia tuloksia.

Pro gradu -tutkielmani tulokset viittaavat siihen, että maakohtaisia eroja tulee tarkastella tarkemmin, jotta voimme muodostaa kokonaisvaltaisemman kuvan miksi tietyt TVT-muuttujat nostavat tai laskevat tuloksia. Tieto- ja viestintäteknologia ei kuitenkaan ole yksiselitteisesti oppimistuloksia laskeva – negatiivinen – tekijä, vaan monimutkainen ja -ulotteinen muuttuja, jonka osa-alueet voivat myös nostaa oppimistuloksia. TVT:ssä on paljon potentiaalia sekä oppilaiden, että opettajien näkökulmasta, on siis tärkeää, että emme  ennakkoluulojen lannistaa meitä.

Inka Palimo

” ICT – to use or not to use: Examining the impact of ICT use, format, and self-efficacy on students’ academic performance”

Miksi yhden koulun henkilökunta vaikuttaa palavereissa tai taukokeskusteluissa vapautuneemmalta kuin toisen? Miksi toisessa koulussa sijaisopettaja otetaan vastaan työyhteisöön lämpimästi, toisaalla välinpitämättömästi tai ynseästi? Tällaisia asioita pohdin tehdessäni vuosien varrella opettajan sijaisuuksia eri kouluissa. Syntyi kiinnostus selvittää taustalla vaikuttavia tekijöitä, ja tätä kautta tutustuin psykologisen turvallisuuden käsitteeseen.

Psykologinen turvallisuus määritellään yleisesti ryhmän jäsenten jaettuna käsityksenä siitä, että ryhmässä tapahtuvassa vuorovaikutuksessa on turvallista toimia omana itsenään. Ryhmässä voi myös ottaa riskejä pelkäämättä negatiivisia seurauksia. Vuorovaikutus on hyväntahtoista, eli ei nolata, vähätellä tai rangaista. Psykologisen turvallisuuden nähdään lisäävän avoimuutta, luottamusta ja yhteistyötä, mikä puolestaan vaikuttaa positiivisesti työilmapiiriin ja siinä toimivien yksilöiden hyvinvointiin. Lisäksi psykologisen turvallisuuden on havaittu vahvistavan motivaatiota ja mahdollistavan oppimista. Siksi sillä on tärkeä merkitys myös organisaatioiden menestymisen kannalta. Psykologinen turvallisuus onkin erityisesti viimeisen vuosikymmenen aikana kiinnostanut työelämätutkijoita. Kotimaista tutkimusta psykologisesta turvallisuudesta koulukontekstissa on kuitenkin ollut toistaiseksi vähän.

Tutkimukseni tavoitteena oli lisätä ymmärrystä psykologisesta turvallisuudesta erityisopettajan työssä. Selvitin erityisopettajia haastattelemalla, mitkä tekijät vaikuttavat heidän kokemaansa psykologiseen turvallisuuteen, sekä millaisia henkilökohtaisia merkityksiä työympäristön psykologisella turvallisuudella heille on. Tutkimustulosteni mukaan erityisopettajien kokemaan psykologiseen turvallisuuteen vaikuttaa keskeisesti neljä elementtiä:

• esihenkilö – tämän lähestyttävyys ja osaaminen sekä molemminpuolinen luottamus
• työn tekemistä määrittelevät raamit – sopimukset, arvot ja yhteinen päämäärä
• oma paikka työyhteisössä – kuulumisen tunne sekä työnkuvan selkeys, sekä
• kollegat – sosiaaliset taidot, saatu tuki ja koettu yhteisöllisyys.

Koetulla psykologisella turvallisuudella on myös henkilökohtaista merkitystä. Tässä tutkimuksessa erityisopettajat kuvasivat muun muassa kokemuksiaan siitä, miten hyväksytyksi tunsivat itsensä työyhteisössään ja miten tämä kokemus esimerkiksi vahvisti itsetuntoa. Muita koettuun psykologiseen turvallisuuteen liittyviä, henkilökohtaisesti merkityksellisiä seikkoja olivat työn kautta syntyneet, itselle tärkeät sosiaaliset suhteet, sekä koettu työhyvinvointi.

Tutkimuksen ehkä kiinnostavin anti näyttäytyi kuvauksissa siitä, miten erityisopettajuus vaikuttaa rooliin työyhteisössä. Kaikki erityisopettajat yhtä lukuun ottamatta kokivat voivansa toimia työyhteisössä omana itsenään. Kuitenkin jokainen heistä puhui myös siitä, miten erityisopettajuus asemoi heitä koulun ryhmien ulkopuolelle, tai miten paljon he joutuvat työssään neuvottelemaan asemastaan tai työnsä tekemisen viitekehyksestä. Tutkimustulokset viittaavatkin siihen, että erityisopettajan työssä vaikuttavat psykologisen turvallisuuden tekijät eivät välttämättä ole kaikilta osin yhteneväisiä muiden koulun ammattiryhmien kanssa. Tavoitteena tulisi kuitenkin olla, että kaikki koulussa työskentelevät pääsevät osaksi jotain psykologisesti turvalliseksi kokemaansa työyhteisöä. Psykologinen turvallisuus ei synny itsestään, vaan sen kehittäminen on aktiivinen prosessi, jossa toimintatapoja tarkastellaan ja tarvittaessa muutetaan. Tässä tehtävässä opetuksen järjestäjillä ja koulujen johdolla on merkittävä rooli.

Taru Salonsaari

”Se antaa siis sellasen turvallisen tunteen että kaikkien ei tarvii olla täydellisiä”. Psykologinen turvallisuus erityisopettajan työssä.

Miksi tutkia yhteisopetusta varhaiskasvatuksessa?

 

Viime vuosikymmenten aikana suomalainen varhaiskasvatus on kohdannut monia muutoksia. Lähestyn omassa tutkimuksessani varhaiskasvatuksen työelämän muutoksia tarkastelemalla erityisesti 2018 voimaan tullutta varhaiskasvatuslakia. Tämä laki velvoittaa, että vuoteen 2030 mennessä suurimmalla osalla varhaiskasvatuksen henkilöstöstä tulee olla korkeakoulutus. Tähän muutokseen pyritään vastaamaan korkeakoulutettujen työntekijöiden määrää lisäämällä sekä selkiyttämällä varhaiskasvatuksen eri ammattiryhmien asiantuntijuutta. Varhaiskasvatuksen henkilöstön työnkuvaan kuuluvat yhä monipuolisemmat yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot, joten yhtenä ratkaisuna tähän, näen yhteisopetuksen mahdollisuudet toteuttaa opettajien välistä yhteistyötä.  Yhteisopetuksella tarkoitan varhaiskasvatuksen opettajien sekä erityisopettajien tavoitteellista yhteistyötä, jossa opettajat yhdessä suunnittelevat, toteuttavat ja arvioivat opetusta.

Tutkimuksen tavoitteet

Tutkimukseni keskittyi lisäämään tietoa yhteisopetuksen mahdollisuuksista, haasteista ja kokemuksista suomalaisessa varhaiskasvatuksen kontekstissa. Halusin selvittää, miten varhaiskasvatuksen opettajat ja erityisopettajat voivat hyödyntää yhteisopetusta työssään, ja millaisia kokemuksia heillä on yhteisopetuksesta työmuotona.

 

Tutkimuksen keskeiset tulokset

 

Opettajien positiivinen asenne yhteisopettamista kohtaan

 

Suurin osa tutkimukseen osallistuneista opettajista suhtautui yhteisopetukseen myönteisesti ja piti sitä hyödyllisenä työmuotona, vaikka siihen saatu koulutus ja kokemus oli melko vähäistä. Varhaiskasvatuksen erityisopettajat olivat saaneet enemmän koulutusta yhteisopetukseen kuin esiopettajina tai varhaiskasvatuksen opettajina työskentelevät opettajat.

Yhteisopetuksen käytännöt

Yhteisopetusta toteutettiin useimmiten opettajan ja lastenhoitajan välillä. Tämä voi johtua varhaiskasvatuksen moniammatillisesta henkilöstörakenteesta, jossa erilaisen koulutustaustan omaavat ammattilaiset työskentelevät yhdessä, ja näin ollen yhteistyö opettajan ja lastenhoitajan välillä on luontevaa. Tässä tutkimuksessa on kuitenkin mahdollista, että opettajat tulkitsivat yhteisopettamisen sen määritelmästä poikkeavalla tavalla ja yhteisopetukseksi tulkittiin opettajan sekä lastenhoitajan välinen yhteistyö. Kaikista vähiten yhteisopetusta toteutettiin varhaiskasvatuksen erityisopettajien kanssa. Suurimmaksi haasteeksi toteuttaa yhteisopetusta koettiin yhteisen suunnitteluajan puute.

Yhteisopetuksen edut

Opettajat kuvailivat yhteisopetukseen liittyvän monia erilaisia hyötyjä. Yhteisopetus nähtiin erityisen hyödyllisenä inklusiivisten toimintatapojen toteuttamisessa. Se mahdollisti opetuksen eriyttämisen, oppimisen tehostamisen, oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisyn ja lapsituntemuksen lisäämisen. Tämän lisäksi opettajat kuvailivat yhteisopetuksen sopivan parhaiten ammattitaidon jakamiseen. Lisäksi opettajat kokivat sen soveltuvan hyvin, vastuun jakamiseen ja levottoman ryhmän hallitsemiseen.

Tulevaisuuden tutkimuskysymykset

 

Tutkimukseni herätti uusia kysymyksiä, kuten miten yhteisopetuksen mallit voitaisiin parhaiten integroida varhaiskasvatukseen ja miten opettajien välistä yhteistyötä voitaisiin tukea entistä paremmin. Etenkin varhaiskasvatuksen opettajien ja erityisopettajien välinen yhteisopetuksen vähäisyys ja haastavuus jäi mietityttämään. Olisi mielenkiintoista selvittää, miten varhaiskasvatuksen opettajien ja erityisopettajien yhteisopetuksen mahdollisuuksia voitaisiin tukea ja kehittää. Näiden kysymysten lisäksi kiinnostavaa olisi keskittyä yhteisopetuksen pitkän aikavälin vaikutuksiin lasten oppimisen, kehityksen ja hyvinvoinnin näkökulmasta.

Toimiva ja tavoitteellinen yhteisopetus voi olla avainasemassa laadukkaan ja tasa-arvoisen varhaiskasvatuksen toteuttamisessa tulevaisuudessa. Toivon, että tutkimukseni tulokset innostavat varhaiskasvatuksen ammattilaisia kokeilemaan yhteisopetusta ja kehittämään uusia tapoja tehdä yhteistyötä.

Essi Jolma

Yhteisopetus varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa

Japanilaiset käsityötekniikat kiinnostavat minua ja oletettavasti myös monia muita käsitöiden ystäviä. Erilaiset tekniikat kuten kintsugi-korjaus, sashiko-kirjonta ja shibori-värjäys ovat saavuttaneet suosion ja niitä pääsee nykyään Suomessakin opettelemaan esimerkiksi työväenopistoissa. Itselleni japanilainen käsityökulttuuri tuli erityisen tutuksi opiskellessani japanilaisessa taideyliopistossa vuoden ajan erilaisia japanilaisia kankaanvärjäystekniikoita.

Kandidaatin tutkielmassani tutkin japanilaisen estovärjäysmenetelmä katazomen erilaisia versioita. Näistä monivaiheisin oli okinawalainen bingata, jonka valitsin myös aiheekseni maisterintutkielmaani. Bingata on satoja vuosia vanha värjäysmenetelmä, joka on kehittynyt Okinawan subtrooppisilla saarilla, jotka ovat nykyisin osa Japania. Maisterintutkielmassani sukelletaan värikkääseen bingatan maailmaan esittelemällä ensin Okinawan ja bingatan historiaa, bingatan eri aspekteja sekä sen jälkeen syventymällä autoetnografisen kuvauksen avulla bingata-värjäysmenetelmään ja värjäystaidon oppimisprosessiin. Bingatan kehityskulku on hyvin mielenkiintoinen ja siinä kietoutuvat yhteen Okinawan historian ja sen erityisen maantieteellisen sijainnin merkitykset. Bingata on monivaiheinen, aikaa vievä ja mielestäni hyvin kiehtova värjäysmenetelmä, jonka parissa pääsee tutustumaan aivan erityisiin työvälineisiin, materiaaleihin ja työvaiheisiin.

Osana tutkimustani suoritin kuukauden pituisen oppimisjakson okinawalaisessa bingata-studiossa, jossa harjoittelin bingataa käytännössä autenttisessa ympäristössä. Oppiminen tapahtui ns. kädestä pitäen opetuksella sekä havainnoiden muiden työntekijöiden työskentelytapoja. Intensiivijakson aikana keräsin aineistoa muistiinpanojen, päiväkirjamerkintöjen sekä valokuvien ja videoiden avulla. Analysoimalla aineistoa autoetnografisen lähestymistavan avulla pohdin, kuinka bingatan värjäystaito syventyy uuden taidon oppimisprosessin aikana sekä peilaan intensiivijakson aikana kerättyä tietotaitoa teoriaosuudessa hankittuun tietoon bingatan eri aspekteista.

Tästä okinawalaisesta värjäysmenetelmästä on hyvin vähän suomenkielistä tietoa, jos juuri lainkaan. Autoetnografinen lähestymistapa antoi minulle tutkijana mahdollisuuden kertoa omaa tarinaani, jonka avulla pyrin tuomaan esille tämän japanilaisen tekniikan erityisyyden. Analysoimalla ja pohtimalla intensiivijakson aikana opitun värjäystaidon prosessia sekä peilaamalla saavutettuja uusia tietoja ja taidon osasia tutkielman teoriaosuuden tietoon, löysin monia pieniä vivahteita, joiden avulla bingataan liittyvä tietotaitoni syventyi.

Vaikka autoetnografian avulla voidaan kuvata rankkojakin kokemuksia tai elämän käännekohtia, tässä tutkielmassa autoetnografian avulla kuvataan eräänlaista positiivista käännekohtaa elämässä. Pyrkimällä kuvaamaan monipuolisesti bingata-värjäyksen oppimiseen liittyviä kokemuksia, värjäysprosessia sekä sitä ympäristöä ja tunnelmaa, jossa tätä vuosisatoja vanhaa värjäysmenetelmää edelleenkin tehdään, toivon, että lukijalla on mahdollisuus kokea edes palanen siitä, millainen tämä maisteritutkielman (pinta)sukellus bingata-värjäysmenetelmän eri aspekteihin oli. Jatkan ehdottomasti työskentelyä bingatan ja muiden japanilaisten värjäysmenetelmien parissa jatkossakin, sillä vaikka tutkimukseni oli kattava kuvaus bingatasta, minulle jäi vielä paljon opittavaa ja tutkittavaa tästä mielenkiintoisesta aiheesta.

Erna Strang

Tanssivia muotoja ja laulavia värejä Okinawalla Japanissa – Tutkimus okinawalaisesta bingata-värjäysmenetelmästä