Tutkielmablogi – Avhandlingblogg

Bakgrund till studien

Tvåspråkiga skolor har regelbundet diskuterats och debatterats i medierna de senaste tio åren. Det har i dessa sammanhang främst kretsat kring språkfrågor. Samlokaliserade skolor med en finsk och en svensk skola under samma tak men med egen administration är unika för Finland. I och med att medierna regelbundet rapporterade om att det byggs samlokaliserade skolor på olika håll, så väcktes mitt intresse för att ta reda på hur lärarna upplever vardagen med finska kollegor under samma tak. Samarbetar lärarna och utbyter de kunskap och idéer över språkgränsen och i så fall hur?

Tidigare forskning

Internationell forskning om samarbete mellan skolor visar på positiv inverkan på bl.a. lärarnas pedagogiska arbete. Tidigare forskningsresultat visar också att det finns vissa faktorer som främjar ett effektivt samarbete. Här betonas bl.a. ledarskapets betydelse. I finsk forskning och i debatten lyfts samlokaliserade skolor fram som en styrka samtidigt som det kan konstateras att det är en utmaning att hitta en fungerande samarbetsmodell för två skolor med olika bakgrund och språk.

Studiens syfte

Syftet med studien var att beskriva lärares och rektorers samarbete och utveckling av det pedagogiska arbetet över språkgränsen i samlokaliserade skolor. Jag var främst intresserad av vilka pedagogiska möjligheter och utmaningar lärarna i den finska och svenska skolan kan se med ett språköverskridande samarbete och hur samarbetet mellan lärarna ser ut i praktiken.

Resultat

Resultaten visar att förekomsten av samarbete mellan lärarna i skolorna varierar stort från skola till skola. Vilja och intresse samt tillfällen för att lära känna varandra och för att dra upp gemensamma riktlinjer visar sig vara faktorer som främjar det språköverskridande samarbetet. Ledarskapet visar sig också ha en avgörande roll ifråga om hur samarbetet utformas. Lärarna upplever att de främsta fördelarna med samlokalisering och samarbete över språkgränserna är möjligheten till fler kollegor och därmed ett bredare perspektiv, en större kunskapsbas och ett större utbyte av varandras erfarenheter och idéer. De utmaningar lärarna lyfte fram handlade om att få ett schema att fungerar för båda skolorna samt en rättvis utrymmesanvändning.

 Fortsatt forskning

Eftersom det här är ett område som det forskats väldigt lite om så finns det olika möjligheter för fortsatt forskning. De erfarenheter som finns i existerande samlokaliserade skolor bland lärarna kunde lyftas fram tydligare så att lärarna i de nya samlokaliserade skolorna skulle ha nånting att utgå ifrån. Intressant kunde vara att jämföra lärarnas upplevelser och tankar i den finska och svenska skolan sinsemellan. En annan infallsvinkel kunde vara föräldrarnas syn på den samlokaliserade skolan och vilka tankar föräldrar har om samarbete över språkgränsen med tanke på eleven.

Pro gradu ”Tillsammans är vi starkare än ensamma”. En kvalitativ studie om gränsöverskridande samarbete i samlokaliserad skola.

Martina Hannula

Työrauhasta käydään runsaasti keskusteluja niin koulussa kuin sen ulkopuolellakin. Tämä ei ole ihme, sillä aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet työrauhan vaikuttavan myönteisesti opetus-opiskelu-oppimisprosessiin, ja työrauhattomuuden heikentävän kyseistä prosessia. Näin ollen työrauhalla ja työrauhattomuudella lienee kauaskantoisia vaikutuksia – jopa yhteiskunnallisella tasolla.

Työrauhan ylläpitäminen tarkoituksenmukaisesti onkin tärkeää, ja se voi tapahtua sekä proaktiivisesti eli ennaltaehkäisevästi että reaktiivisesti eli korjaavasti. Proaktiivisilla keinoilla tarkoitetaan sellaisia toimintamalleja, joiden kautta opettaja pystyy vaikuttamaan oppilaiden käyttäytymiseen myönteisesti ja täten ennaltaehkäisemään ei-toivotunlaista käyttäytymistä. Reaktiivisilla keinoilla sen sijaan viitataan niihin toimiin, joita opettaja toteuttaa työrauhaa häiritsevän käyttäytymisen ilmettyä. Näistä proaktiivisten keinojen on todettu olevan tehokkaampia.

Tutkimuksen tavoite

Tutkimukseni tavoitteena oli perehtyä työrauhailmiöön ja sen kautta luoda työrauhan ylläpitokeinoja mittaava mittari. Erityisenä mielenkiintonani oli selvittää luokanopettajien tyypillisimpiä keinoja ylläpitää työrauhaa luokassaan. Lisäksi tutkin, miten luokanopettajien työrauhan ylläpitokeinot ilmensivät kolme eri luokanhallintatyyliä (opetuksellinen hallinta, käyttäytymisen hallinta, oppilassuhteiden hallinta) ja minkälainen yhteys työkokemuksella ja luokka-asteella oli työrauhan ylläpitokeinoihin.

Tutkimukseni toteutus

Tutkimukseni kohteena olivat lukuvuonna 2018–2019 työskennelleet pätevät luokanopettajat (N=117). Aineistonhankintamenetelmänä käytin kyselylomaketta, jonka laadin työrauhailmiöön perehtymisen ja aiemmissa tieteellisissä tutkimuksissa käytettyjen mittareiden pohjalta ja jonka luotettavuustarkastelussa hyödynsin faktorianalyysia ja Cronbachin alphaa. Julkaisin kyselylomakkeen Facebook-yhteisön Alakoulun aarreaitta -ryhmässä sekä lähetin sen erään espoolaisen koulun luokanopettajille. Aineistoni analyysissa käytin puolestaan tilastollisten jakaumien kuvailua ja päättelyä sekä Kruskal-Wallis-testiä.

Tutkimukseni tulokset

Luokanopettajien tyypillisin ennaltaehkäisevä työrauhan ylläpitokeino oli kehuminen ja kannustaminen sekä myönteisen palautteen antaminen. Tyypillisimmäksi korjaavaksi keinoksi ylläpitää työrauhaa sen sijaan osoittautui oppilaiden muistuttaminen heitä koskevista odotuksista ja annetuista ohjeista. Kaiken kaikkiaan luokanopettajien keinot edustivat kattavasti kaikkia kolmea luokanhallintatyyliä, mutta joista käyttäytymisen hallintaan liittyviä keinoja hyödynnettiin eniten. Työkokemuksella ja luokka-asteella näytti olevan tilastollisesti merkitsevä yhteys työrauhan ylläpitokeinoihin vain muutamassa keinossa.

Lopuksi

Tutkimustulosten perusteella voidaankin sanoa, että luokanopettajilla on käytössään laaja, tutkimuksiin perustuva työrauhan ylläpitokeinojen repertuaari. Tulos on merkittävä, sillä työrauha mahdollistaa perusopetuslakiin (1998) kirjatut oikeudet opetukseen ja turvalliseen opiskeluympäristöön, mikä puolestaan on niin opettajan kuin oppilaidenkin kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin kannalta merkittävää.

Satu Tiinus

Tavoitteena tarkoituksenmukainen työrauha – Luokanopettajien proaktiiviset ja reaktiiviset keinot ylläpitää työrauhaa luokassaan

Yliopistolla tehtävään tasa-arvo- ja yhdenvertaisuustyöskentelyyn kiinnittyy monenlaisia mielenkiintoisia affektiivisia käytäntöjä. Nämä käytännöt vaikuttavat työskentelyyn tuottaessaan huomaamattomia ja arkisia säännönmukaisuuksia. Affektit voivat toisaalta vauhdittaa työskentelyä ja toisaalta jarruttaa sitä. Joskus tunnepitoinen muutosvoima on hyödyllistä asioiden viemiseksi tehokkaasti eteenpäin. Toisaalta taas tiedostamattomat ja sanattomat sitoumukset voivat keskeyttää hyödyllisiä keskusteluja, tai joskus työskentelyssä saatetaan keskittyä ongelmakentän laitamiin ydinasioiden käsittelyn sijaan. Huomasin kohtaavani työskentelyssä toistuvia hiljaisuuksia ja muita keskustelussa syntyviä ”tiiliseiniä”, joista oli vaikeaa päästä eteenpäin. Lähdin kartoittamaan näitä havaintoja tarkemmin affektin käsitteen avulla.

Mitä affektit ovat?

Affektit voidaan yksinkertaisimmillaan määritellä tunteiksi. Affektit eroavat arkipuheen tunteista siinä, että ne syntyvät ja liikkuvat kohtaamisissa ihmisten välillä, ja kerrostuvat tiettyjen puheenaiheiden ja teemojen ympärille. Osa tutkijoista näkee tunteen ja affektin välisen käsitteellisen eron tarpeettomana, mutta affektin käsite johdattelee mielenkiintoisella tavalla pohtimaan niitä historiallisia ja kulttuurisia tekijöitä, jotka vaikuttavat tunteisiin ja sitä kautta työskentelyn sujuvuuteen. Olen hyödyntänyt tutkimuksessani Sara Ahmedin ja Margaret Wetherellin teoretisointeja affekteista, affektiivisesta käytännöstä ja tunteista.

Mitä affektiivisia tiivistymiä löytyi?

Tarkastelin työskentelyn säännönmukaisuuksia ja affektiivisia käytäntöjä kiinnittämällä ensin huomioni affektiivisiin tiivistymiin. Havainnoin tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden teemojen parissa toimivia henkilökunnan ja opiskelijoiden työryhmiä tiedekunnassa, ja lisäksi haastattelin henkilökunnan jäseniä. Eniten affektiivisia tiivistymiä kertyi asiantuntijuuden henkilöitymisen, hiljaisuuksien, tasa-arvotyön arvostuksen ja sille asetettujen tavoitteiden ympärille. Löydettyäni ja nimettyäni nämä neljä tiivistymää lähdin tarkemmin analysoimaan sitä, miten ja mistä tiivistymät tulevat ja kuinka tiivistymät siirtyvät ihmisten ja työryhmien välillä työskentelyn aikana.

Tutkimuksen jälkeen

Affekteja on tutkittu tähän mennessä lähinnä mediarepresentaatioissa, mutta kasvatustieteellistä tutkimusta affekteista ei ole vielä juurikaan tehty. Tutkimukseni tuloksia voidaan hyödyntää tasa-arvotyön ja sen tutkimuksen kehittämiseen. Affektiivisuuteen liittyviä teoretisointeja voidaan hyödyntää myös laajemmin kasvatustieteellisen tutkimuksen kentällä. Affektiivisuus tuo tutkimukseen mielenkiintoisen puuttuvan palan, jonka avulla voidaan tarkastella niitä tunteisiin liittyviä kohtia, jotka muuten saattaisivat jäädä huomaamatta.

Milla Vainonen

Pro gradu: ”Me ollaan kuin myrskyävällä merellä” – Affektiivisuus yliopiston tasa-arvotyöskentelyssä

Työn muutos ja työelämän murros on ollut yksi keskeisistä viime vuosina pinnalla olleista teemoista työn saralla. Erilaiset odotukset, joustavuuden ja vaatimusten kasvu, osa-aikaisen työn yleistyminen ja työn pirstaloituminen voivat johtaa yhä suurempaan epävarmuuteen sekä vaatimusten kasvuun työntekijän kannalta. Nykypäivän työelämä voi kuitenkin näyttäytyä nuoren aikuisen näkökulmasta ristiriitaiselta ja herättää yksilössä hyvin monenlaisia tunteita ja odotuksia. Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin erityisesti millaisia tunteita työelämä herättää nuorissa aikuisissa.

Tunteet ja työelämä

Mitä emootiolla tarkoitetaan? Mitä tunne todellisuudessa on? Tunteet ovat osana kaikkea mitä teemme ja värittävät kokemuksiamme. Kuitenkin, ihmisten mielikuvat tai käsitykset sanasta tunne tai emootio voivat vaihdella. Emootion eli tunteen käsitteen moniulotteisuus tekee siitä haastavan tutkimuskohteen. Emootio onkin hyvin monimutkainen eri prosessien muodostama kokonaisuus. Emootiot ja tunteiden kommunikoiminen näkyvät myös työelämässä, kun yksilöt kokevat, ilmaisevat tunteitaan ja raportoivat tunnekokemuksistaan sekä laajasta tunteiden kentästä: ilosta, ahdistuksesta, vihasta, inhosta, pelosta, ylpeydestä, tyytyväisyydestä sekä lukemattomista muista tunteista. Erityisesti nuorten aikuisten työelämään kohdistuvista tunteista ei ole tehty aiempaa tutkimusta.

Tutkimuksen toteutus ja tulokset pähkinänkuoressa

Tutkimuksen tehtävänä oli saada kuva nuorten aikuisten nykypäivän työelämään kohdistuneesta tunneavaruudesta. Teoreettisena taustana hyödynnettiin teoriaa emootion psykologisesta konstruktiosta sekä emootioiden circumplex- mallia eli kehämallia. Tutkimus oli osa FinEdu (Finnish Educational Transitions) pitkittäistutkimusta. Tutkimuksen mittarina toimi avoin kysymys: ”Mitä tunteita työelämä sinussa herättää?”, johon oli kerätty vastauksia 27-28- vuotiailta nuorilta aikuisilta (N=551). Aineistoa analysoitiin luokittelemalla tutkittavien vastauksissa esiintyviä tunteita ja yhdistämällä niitä teoreettisessa taustassa esiteltyyn tunteiden kehämalliin. Tuloksena muodostui 30 eri tunneluokkaa, joista 27 päätyi lopulliseen analyysiin ja osaksi tunteiden kehämallia.

Työelämä herätti nuorissa aikuisissa eniten positiivisia aktivoivia tunteita, kuten yleisiä positiivisia tunteita, iloa ja innostusta, mutta myös negatiivisia aktivoivia tunteita, kuten stressiä, ahdistusta ja pelkoa. Epäaktivoivista tunteista eniten koettiin uupumuksen ja väsymyksen tunteita. Positiivista oli, että työelämä herätti nuorissa aikuisissa kuitenkin enemmän positiivisia tunteita kuin negatiivisia tunteita. Negatiiviset ja ristiriitaiset tunteet voivat olla seurausta esimerkiksi nykypäivän työelämän ja työkulttuurin epävarmuudesta tai vaativuudesta. Työelämän herättämien yksilön subjektiivisen tunteiden ja kokemusten tiedostaminen ja tarkasteleminen antaa mahdollisuuden kehittää tulevaisuuden työelämää parempaan suuntaan. Organisaatioiden tulisi investoida enemmän nuoren työntekijän terveyteen ja hyvinvointiin. Tahtoessamme tietää, kokeeko yksilö jotain tiettyä tunnetta, on käännettävä katse yksilöön ja kysyttävä häneltä itseltään.

Millaisia tunteita nykypäivän työelämä herättää sinussa?

Sanna Kauppila

Pro gradu: Nuorten aikuisten tunteet nykypäivän työelämästä

Despite the prevalence of introversion around the world, it is still perhaps one of the most frequently misunderstood personality traits. In highly extraverted world being an introverted person can be challenging and a common stereotypical view is that introverts lack social skills. Nowadays many school tasks include lot of teamwork, collective learning and discussion-based activities and the new Finnish National Core Curriculum also highlights students’ participation in class and conversations, different study environments, new teaching and studying strategies, self-regulation, project-based learning, collaborative learning and group work.

My study uses the term social engagement to refer the extent to which student interact with their peers in school learning activities.  It is students’ willingness to collaborate and work with other students in learning that includes attending and responding to peer comments as well as supporting other students’ ideas. The scale is not widely used yet but my study revealed that it is valid measure that can be used in the Finnish school context. The results in my study indicated that social engagement scale had two dimensions: Social engagement approach that indicates willingness for collaborative learning and helping peers and social engagement avoidance that indicates unwillingness to work with peers and sharing ideas.

The second aim of my study was to examine the interaction effect of social engagement and introversion on self-esteem, schoolwork engagement and burnout. Because introverted people often choose to be by themselves I wanted to examine that how social engagement and introversion interact. In other words, what if introverts have high social engagement in learning, and how do these affect their well-being and engagement. Results indicated, first, introverts in general tend to have low social engagement and less well-being (i.e., low self-esteem and high burnout). However, our results further showed that introverts can have high social engagement and when introverts have high social engagement they have higher self-esteem than those introverts who have low social engagement. This may indicate that for all the students, no matter what their personality trait is, it is important to collaborate with other students and get opportunities to share ideas with them and receive help from them when needed.

More importantly, the interaction effect found in my study indicated that introverts are not inevitably unsocial and lot of them are socially engaged. This finding reminds us introverted people are possible to communicate well with others and be interested about other people. These findings also have important implications for teachers and educators. Firstly, it reminds teachers to take their students’ personalities into consideration and talk about them with students so different personalities could be understood and accepted better in school. Secondly, if introverted students are lacking social skills, those should be taught, so they could have skills to work with each other. Introverted students should also be encouraged to engage more in peer learning. Increasing social engagement do not mean that introverted student should be louder and expose themselves more. Introverts do not say much but when they share one deeply reflective comment it should be valued as much as the comments of students who share their ideas more often. Teachers should find a way to offer introverted students’ opportunities to share their ideas in smaller and well-known groups or virtually.

Sanna Tuovinen: Introverted but socially engaged in school learning: The interaction between introversion and social engagement and its role in well-being

 

 

Musiikin mahdollisuudet

Musiikki vaikuttaa positiivisesti moneen ihmisen elämän osa-alueeseen. Musiikkia voidaan käyttää oppimisen apuna. Sen avulla voidaan rauhoittua tai toisaalta virittyä toimintaan. Musiikki vaikuttaa elintoimintoihin, muistiin ja tunteisiin. Jokaisella meistä on jonkinlainen suhde musiikkiin. Oma kiinnostukseni musiikin terapeuttisuuteen ja terapeuttiseen käyttöön koulussa viitoitti minut myös tämän tutkimusaiheen ääreen.

Tutkimuksen tavoite

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata, analysoida ja tulkita sitä, minkälaisia kokemuksia ja mitä yhteyttä Satukanteleen käytöllä on tavuttamisen, lukemaan oppimisen, oppilaiden luovan ja musiikillisen toiminnan sekä oppilaiden muun toiminnan kannalta. Tutkimus on laadullinen tapaustutkimus eräässä ensimmäisen luokan erityisopetuksen ryhmässä. Satukanteleen käyttöä ei ole aikaisemmin tutkittu.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen aikana oppilaat osallistuivat kahdeksalle suunnittelemalleni ja vetämälleni Satukantele-oppituokiolle kevään 2019 aikana. Oppilaat keksivät omia tekstejä ja sävellyksiä, jotka sitten sovitettiin yhteen valmiiksi teokseksi. Tekstit sovitettiin sävelmään tavuittain. Valmiita teoksia soitettiin ja laulettiin yhdessä Satukantele -oppituokioiden aikana. Omien tekstien luomisen apuna käytettiin mm. kuvakortteja, pehmoeläimiä ja oppilaiden omia piirustuksia. Sävellykset merkittiin muistiin sävellyspohjalle ja valmiit laulut/teokset säilytettiin omissa kansioissa myöhempää käyttöä varten. Tuokioiden aluksi soitettiin valmiita Leikkinuotteja, jotta lukusuunnan käsitys vahvistuisi sekä motivaation ja keskittymisen varmistamiseksi. Tutkimusjakson aluksi ja lopuksi tehtiin LukiMat -testistöstä ensimmäisen luokan syksyn arviointimateriaaliin kuuluvia tavutehtäviä.

Tutkimustuloksia

Tehtävien tulosten analysoinnin, haastattelujen ja tutkimuspäiväkirjan havaintojen avulla tutkimusjakson tulokseksi aineiston analyysin pohjalta syntyi kolme teemaa, joille annoin nimet:1.Satukantele oppimisen välineenä 2. Satukantele mielihyvän tuottajana ja 3.Satukantele luovuuden ja oman ajattelun mahdollistajana.

Satukanteleen käyttäminen edisti kanteleen soittamisen oppimista Leikkinuotteja soittamalla sekä nuotinlukutaidon ja lukusuunnan oppimista. Satukanteleen käytöllä oli yhteyttä myös onnistumisen kokemuksen saamiseen, oppilaan oman luovan toiminnan (keksimisen) mahdollistamiseen, positiivisten tunnekokemusten tuottamiseen ja äidinkielen taitojen vahvistumiseen.

Erityisesti mielihyvään ja luovaan toimintaan liittyvät tämän tutkimuksen tulokset olivat samansuuntaisia aikaisempien musiikkiin liittyvien tutkimusten kanssa. Satukantele-oppituntien parasta antia olivat innostuneet oppilaat, jotka olivat tyytyväisiä omiin teoksiinsa ja ylpeitä omasta osaamisestaan. Satukanteleen soittamisen oppiminen saattaa jatkossa toimia kimmokkeena muullekin musiikilliselle toiminnalle tai harrastamiselle. Oman mielikuvituksen ja ajattelun käyttäminen motivoi oppilaita ja piti yllä mielenkiintoa Satukantele -jaksolla.

 

Riikka Nuotio: Tapaustutkimus Satukanteleen käytöstä eräällä erityisopetuksen ensimmäisellä luokalla

Då så, då var det klart. Härlig och hemskt men vilken tomhetskänsla jag fylls med. Jag har nu det senaste året intensivt arbetet med min Pro-Gradu avhandling och sen så plötsligt så är det över. Men så är det väl med det mesta här i livet man ägnar all sin tid och all sin tanke åt det och så en dag så är det borta. I bästa av världar så lever det man skapat vidare och skapar ett eget liv och så hoppas väl jag på något plan at det skall bli med min gradu.

I mitt arbete har jag varit en del av ett forskarteam som tagit fasta på att elevernas engagemang för matematikundervisningen sjunker stadigt under grundskoleåren.Det har påvisats att matematikundervisningen långt kretsar kring matematikboken och att förmågan att kunna utföra mekaniska räkneoperationer lätt och smidigt poängteras framom en begreppslig förståelse. Detta är beklagligt då det dels påvisat att det i framtiden finns ett behov av att i grupp kunna lösa komplex problem samt att en viss nivå av ansträngning är nödvändig för inlärningen. Och som grädde på moset så har det dessutom konstaterats att utmanande uppgifter skapar ett större engagemang hos eleverna.

Så utgående från dessa tankar så skapades och undersöktes ett interventionsmaterial med kognitivt utmanande kollaborativa matematikuppgifter.

Min forskning visar att eleverna upplevde en klar nytta av detta material och att de upplevde en klar kunskapsutveckling i arbetet med dessa uppgifter. Vidare så undersöktes det även i vad eleverna upplevde att bäst stödde dem i deras arbete och eleverna i denna forskning upplevde grupparbetet som deras överlägset största stöd i arbetet med kognitivt utmanande kollaborativa matematikuppgifter. Eleverna i årskurs sex upplevde gruppen som aningen viktigare medan eleverna i åk fyra tenderade att förlita sig på läraren en aning mer. Men varken de äldre eller de yngre eleverna förmådde att verkligen utnyttja de kollaborativa resurserna optimalt. Någonting som framtida matematikundervisning väl kunde ta fasta på.

Förhoppningen från min sida är väl just att min gradu skulle leva vidare och skapa sig ett eget liv på så sätt att kunskapen den ger oss om elevernas upplevelse av gruppens betydelse som stödgivande i matematik kunde skapa en mera kollaborativ och social matematikundervisning. Någonting som kunde gynna förutom eleverna även samhället.

 

 

 

Tutkimuksen tavoitteet

Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella, millaisilla myönteisillä keinoilla tutkimusjoukoksi valikoituneet 5 luokanopettajaa kohtaavat haastavasti käyttäytyvät oppilaat draamatunnilla ja uudelleenohjaavat käyttäytymistä tavoitteen mukaiseksi. Tutkimuksessa pyrittiin lisäksi selvittämään, millaisia haastavan käyttäytymisen muotoja aineiston draamatunneilla esiintyy.

Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että opettajat kokevat haastavasti käyttäytyvien oppilaiden kanssa toimimisen usein vaativaksi. Tutkimusten mukaan kouluissa käytetään edelleen tehottamiksi todettuja kielteisiä, oppilaita rankaisevia toimintatapoja haastavaan käyttäytymiseen vaikuttamiseksi. Tutkimuksen myötä halusinkin löytää keinoja, miten toimia haastavaksi muodostuvassa tilanteessa myönteisesti oppilasta kunnioittaen niin, että haastava käyttäytyminen saadaan hallintaan. Nykypäivänä kaikkien opettajien on varauduttava haastavasti käyttäytyvien oppilaiden kohtaamiseen . Opettajan työssä ollaan päivittäin erilaisten lasten kanssa tekemisissä moninaisissa vuorovaikutustilanteissa. On ensiarvoisen tärkeää, että opettajalla on kyky toimia haastavissa tilanteissa oppilasta kunnioittaen ja tukien.

Tutkimukseni tulokset

Haastavaa käyttäytymistä, jota aineiston opettajat uudelleenohjasivat myönteisin keinoin, esiintyi draamatunneilla yhteensä 200 kertaa.  Aineiston draamatunneilla haastava käyttäytyminen määrittyi aikaisempien tutkimusten tavoin neljään osa-alueeseen, joita olivat häiritsevä käytös, väärä sijainti, tottelemattomuus ja negatiivinen verbaalinen tai fyysinen vuorovaikutus. Oppitunneilla ilmenevä haastava käyttäytyminen ilmeni usein varsin lievänä haastavana käyttäytymisenä ja se uudelleenohjautui tilanteissa usein nopeasti tavoitteen mukaiseksi opettajan tekemän väliintulon myötä.  Haastava käyttäytyminen oli tutkimuksen kehteena olleilla draamatunneilla varsin samankaltaista oppilaiden keskuudessa, ja se tuli aineistossa erityisesti ilmi sosiaalisissa ja itsehillintää vaativissa tilanteissa. Haastavaa käyttäytymistä sisällä pitävissä tilanteissa oppilaat käyttäytyivät usein kovaäänisesti, tarkkaamattomasti tai ylivilkkaasti.

Tutkimustulosteni mukaan aineiston opettajat uudelleenohjasivat haastavaa käyttäytymistä tehokkaasti ja toimivasti. Opettajat liikkuivat luokissa paljon ja seurasivat oppilaiden toimintaa aktiivisesti. He uudelleenohjasivat oppilaiden toimintaa jo varhaisessa vaiheessa ja se harvoin häiritsi opetusta tai sen etenemistä. Opettajat uudelleenohjasivat oppilaan haastavaa käyttäytymistä myönteisesti toimivilla keinoilla yhteensä 162 kertaa. Aineistossa myönteisiksi uudelleenohjaamisen keinoiksi muodostuivat nimellä kutsuminen, kehotus, pyyntö, säännöistä muistuttaminen, kysyminen, valintojen antaminen, toteamus, kielto,  keskustelu, katseet, eleet, ilmeet, lähestyminen ja kosketus.

Tutkimus tuotti rohkaisevaa tieota siitä, että opettajan myönteisellä vuorovaikutuksella voidaan uudelleenohjata haastavasti käyttäytyvien oppilaiden käyttäytymistä tavoitteen mukaiseksi. Opettajan kunnioittava asenne oppilaita kohtaan sekä dialogisuuteen pyrkiminen näyttivät tehostavan oppilaan kohtaamista, minkä on osoitettu jo aikaisemmissa tutkimuksissa olevan merkityksellistä oppilaiden käyttäytymisen kannalta.

Cia Räty

Pro gradu: Haastavasti käyttäytyvän oppilaan kohtaaminen ja sen merkitys oppilaan käyttäytymiselle draamatunnilla

Pro gradu -tutkielmassani pohdin sitoutumista teatteritaiteen perusopetuksessa. Taiteen perusopetus on ”tavoitteellista, tasolta toiselle etenevää, ensisijaisesti lapsille ja nuorille järjestettävää eri taiteenalojen opetusta, joka antaa oppilaalle valmiuksia ilmaista itseään ja hakeutua myöhemmin ammatilliseen koulutukseen” (Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelma, 2017, s. 10). Teatteritaiteen perusopetus on siis harrastus, joka edellyttää lapselta tai nuorelta sitoutumista. Työssäni tutkin sitoutumista filosofisesta näkökulmasta, johon liittyvät arvot sekä psykologisesta näkökulmasta, johon kuuluu olennaisena osatekijänä motivaatio. Lisäksi tarkastelen sitoutumista eri ympäristöissä: oppilaitoksissa ja taiteen konteksteissa. Aiemmat sitoutumisen teoriat (mm.  Morgan & Saxton, 1985; Newbery, 2012; Willms, 2003; Zynghier, 2008) eivät yksinään pysty selittämään tutkittavaa ilmiötä. Kuitenkin yhdessä ne auttavat ymmärtämään sitoutumista teatteritaiteen perusopetuksessa. Olen koonnut edellä mainituista teorioista yhteenvedon, jonka avulla kuvaan sitoutumisen taustatekijöitä teatteritaiteen perusopetuksessa. Jaan teatteritaiteen perusopetukseen sitoutumisen kolmeen pääluokkaan: taiteen ominaispiirteisiin, opetuksen prosesseihin sekä oppilaan taustatekijöihin.

 

Mitä aiemmin on tutkittu ja miksi aihe on mielestäni tärkeä?

Julkisella tasolla teetetyissä tutkimuksissa on aiemmin tutkittu  muun muassa taiteen perusopetusta suhteessa kulttuurin tulevaisuuteen (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2011), oppilaitosten itsearviointia (Taiteen perusopetusliitto, 2012) sekä taiteen perusopetuksen alueellista saatavuutta (Aluehallintavirasto, 2012). Opinnäytetöissä puolestaan on tutkittu opetuksen tehostamista (Järvinen, 2015) ja opetuksen saavutettavuutta (Nokka, 2017). Teatteritaiteen perusopetusta on tutkittu muun muassa kokemuksellisen laadun näkökulmasta (Myllyniemi, 2017). Löysin teatteritaiteen perusopetukseen sitoutumisesta hyvin vähän tutkimuksia viimeisen kymmenen vuoden ajalta. Sitoutumiseen vaikuttavien tekijöiden tutkiminen on mielestäni tärkeää kahdesta syystä: sitoutumisen merkitys on kasvanut opetussuunnitelman perusteissa (Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelma, 2005; 2017) ja sitoutuminen näkyy esimerkiksi Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulun kasvavissa oppilasmäärissä (Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu, 2018; Tikkurilan Teatteri ry., 2013).

 

Tutkimustehtävä

Tutkimustehtävänäni on kuvata, analysoida ja tulkita sitoutumista ilmiönä teatteritaiteen perusopetuksessa. Tutkimuskohteena on Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu. Tutkimuskysymyksiksi muotoutuivat seuraavat:

1. Mitkä tekijät teatteritaiteen perusopetuksessa vaikuttavat oppilaan sitoutumiseen?
2. Millä tavoin teatteritaiteen perusopetukseen sitoutumista edistävien asioiden tärkeys, toteutumismahdollisuudet ja toteutuminen jäsentyvät tutkittavien ajattelussa?
3. Millä tavoin sitoutumisen teoreettinen viitekehys ilmenee tutkittavien vastauksissa? Muokkautuuko teoreettinen viitekehys aineiston pohjalta?

 

Miten toteutin tutkimuksen?

Tutkielmani lähestymistapa on kvalitatiivinen eli laadullinen. Aineisto on kerätty osana Anu Myllyniemen (2017) pro gradu -tutkielmaa Teatteritaiteen perusopetuksen kokemuksellisen laadun edellytykset. Aineistonkeruumenetelmänä olivat yksilöhaastattelut. Haastatteluja on yhteensä viisi (n = 5). Koska tutkielmassani vaikuttavat teorialähtöiset näkökulmat, koin tarkoituksenmukaiseksi analyysitavaksi abduktiivisen eli teoriaohjaavan sisällönanalyysin. Analyysi etenee kolmivaiheisena prosessina: aineiston pelkistäminen, ryhmittely sekä käsitteellistäminen, jonka lopuksi aineisto liitetään teoreettisen viitekehyksen käsitteisiin. (Tuomi & Sarajärvi, 2017.)

 

Mitä löytyi?

Teatteritaiteen perusopetukseen sitoutumiseen eniten vaikuttavia tekijöitä olivat tämän tutkielman perusteella teatteriharrastuksen sosiaalinen ulottuvuus sekä teatteriopetuksessa käytettävät opetusmetodit. Erityisesti ryhmällä oli haastateltaville suuri merkitys. Näiden lisäksi haastatteluissa nostettiin esille yhteiskunnan rooleista vapautuminen. Jonkin verran merkitystä voidaan nähdä myös teatteriharrastuksessa ilmenevillä arvoilla ja asenteilla, kasvattajan vastuulla sekä oppilaan itsevarmuudella. Tutkimustuloksissa voidaan nähdä yhtäläisyyksiä teoreettisen viitekehyksen kanssa, jonka kaikki eri osa-alueet ilmenivät aineistossa. Teoreettista viitekehystä täydentäen, aineistosta nousi esiin omana pääluokkanaan toimintaympäristön (opetustilat) merkitys. Toimintaympäristön merkityksellisyydessä korostuivat erityisesti siihen liittyvät kokemukset ja omistajuuden tunne.

 

Mitä jatkossa?

Opetushallitus on määritellyt taiteen perusopetuksen yhdeksi päämääräksi oppilaan tavoitteellisuuden ja taiteenalan ammatilliseen koulutukseen hakeutumisen (Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelma, 2017, s. 10). Mikäli tutkimus toteutettaisiin laajempana, se voisi tarjota uusia näkökulmia teatteritaiteen perusopetuksen opetussuunnitelman laatimiseen sekä auttaa opetussuunnitelmaa toteuttavia oppilaitoksia sitouttamaan oppilaitaan harrastukseen entistä tehokkaammin.

 

Kaipaatko lisää tietoa? Tutustu koko tutkielmaan E-thesis -järjestelmässä!

Kirjoittaja: Eija Kauppi  – Oppilaan sitoutuminen teatteritaiteen perusopetuksessa

 

Lähteet

Aluehallintavirasto. (2012). Taiteen perusopetuksen alueellinen saavutettavuus 2012. Etelä-Suomen aluehallintoviraston julkaisuja.

Järvinen, R. (2015). Lisää tilaa taiteen perusopetukselle? Suuntaviivoja tilojen tehostamiselle Jyväskylässä. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Opinnäytetyö.

Morgan, N. & Saxton, J. (1985). Working with Drama: A Different Order of Experience. Theory Into Practice, 24(3), 211–218.

Myllyniemi, A. (2017). Teatteritaiteen perusopetuksen kokemuksellisen laadun edellytykset. Jyväskylän yliopisto. Pro gradu -tutkielma.

Newbery, G. (2012). The psychology of being engaged and its implications for promoting engagement. Teoksessa I. Solomonides, A. Reid & P. Petocz (toim.), Engaging with learning in higher education (s. 47–69). United Kingdom: Libri Publishing.

Nokka, M. (2017). Saavutettavampaa taideopetusta erityislapsille. Case Helsingin kulttuurikeskuksen 5×2-taideopetus. Humanistinen ammattikorkeakoulu. Opinnäytetyö.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2011). Valtioneuvoston selonteko kulttuurin tulevaisuudesta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2011:8. Luettu 17.2.2019. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-004-9

Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelman perusteet 2005. Helsinki: Opetushallitus.

Taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet 2017. Helsinki: Opetushallitus.

Taiteen perusopetusliitto. (2012). Virvatuli – Valtakunnallinen raportti sähköisestä itsearvioinnista. Luettu 17.2.2019. http://www.artsedu.fi/easydata/customers/tpo/files/virvatuli/virvatuliraportit/kaikki_taiteenalat_absoluuttinen_raporti_virvatuli-itsearviointikriteerien_la776pika776ynti.pdf

Tikkurilan Teatteri- ja Sirkuskoulu. (2018). Parenteesi 2018–2019. Luettu 17.2.2019. http://www.tikkurilanteatteri.fi/tt_tiedostot/Parenteesi_2018-2019.pdf

Tikkurilan Teatteri ry. (2013). Vuosikertomus 2013. Luettu 17.2.2019. http://tikkurilanteatteri.fi/tt_tiedostot/vuosikertomus_2013.pdf

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2017). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi (e-kirja).

Willms, J. D. (2003). Student engagement at school. A sense of belonging and participation. Results from PISA 2000. Ranska: OECD.

Zyngier, D. (2008). (Re)conceptualising Student Engagement: Doing Education Not Doing Time. Teaching and Teacher Education, 24, 1765–1776.

Onko työpaikallasi talousjohtaja, henkilöstöjohtaja ja viestintäjohtaja? Koulussa on rehtori, joka on näitä kaikkia. Hän on myös, ja ennen kaikkea, pedagoginen johtaja. Liikeyrityksiin verrattuna koulussa on vielä toinenkin erikoisuus: keskijohto, assistentit ja koordinaattorit puuttuvat, eli usein rehtori hoitaa työn kaikkia osa-alueita täysin ilman auttavia käsiä. Joillakin onnekkailla on kanslisti, ehkä jopa useammin kuin päivän viikossa. Onnenmyyrillä on apulaisrehtori.

Tehdessäni gradua suomalaisten rehtorien kokemasta työtyytyväisyydestä ja työkuormituksesta, omat tunteeni vaihtelivat ihmetyksestä ihailuun. Rehtorin toimenkuva on uskomattoman laaja, ja tehtävä vaativa. Edellytykset sen tekemiseen vaihtelevat suuresti kunnasta ja koulusta riippuen, sillä koulun toimintaa ohjaa valtakunnallisesti oikeastaan vain opetussuunnitelma, muuten koulu saa päättää melkein kaikesta itse. Ja hoitaa melkein kaiken itse. Varat koulun toimintaan tulevat pääasiassa kunnalta, jonka taloustilanne joko sallii tai ei salli koulun tarvitsemat investoinnit.

Haastattelin tutkimustani varten kuuttatoista suomalaista peruskoulun ja lukion rehtoria. Kysyin heiltä, mitkä ovat heidän henkilökohtaisen käsityksensä mukaan työnsä kuormitustekijöitä, mitkä voimavaratekijöitä ja miten tyytyväisiä he ovat työhönsä juuri tällä hetkellä. Keskustelimme myös siitä, miten kuormitus heillä ilmenee, sekä millä keinoin ja miten hyvin he kokevat palautuvansa työstä ja sen kuormituksesta.

Vastauksina sain useita mieleenpainuvia kommentteja, kuten vertauksen rehtoreista ”unettomien kerhona”. Vaikka tutkimukseni ei ollutkaan määrällinen vaan laadullinen, teki mieleni laskea, miten moni vastaajistani kertoikaan uniongelmista: 8, eli puolet! Suurin osa näistä kahdeksasta kertoi nimenomaan heräävänsä aamuyöllä pohtimaan koulun asioita. Moni kertoi kellonajankin: klo 03 yöllä. Pitäisikö sanonta ”suden hetki” siis nimetä uudelleen ”rehtorin hetkeksi”?

Tilanne kuulostaisi lohduttomalta, jolleivat rehtorit olisi samaan hengenvetoon vakuuttaneet yleistä työtyytyväisyyttään. Vastuun painosta ja ylettömästä työmäärästä sekä työn sirpaleisuudesta huolimatta, tutkimukseeni osallistuneet rehtorit kertoivat viihtyvänsä työssään, pitävänsä sen kaikista osa-alueista ja olevansa tyytyväisiä työhönsä. Moni kertoi tekevänsä työtään lasten takia, osa kertoi halustaan kehittää suomalaista koulua. Jokaisesta haastateltavasta välittyi vastuullinen suhtautuminen omaan työhönsä sekä empatia oppilaita kohtaan. Useimmat kertoivat, etteivät vaihtaisi tätä työtä mihinkään muuhun, eivätkä kaikki halunneet jäädä edes eläkkeelle.

Rehtorien työtyytyväisyyden lähteenä ja työn voimavarana olivat ennen kaikkea ihmiset. Työn merkityksellisyys, eli mahdollisuus vaikuttaa oppilaan elämään positiivisesti ja nähdä lapsen ja nuoren kehittyvän ja nousevan siivilleen, oli vastaajille tärkeää. Ylipäätään vuorovaikutus, silloin kun se oli onnistunutta, koettiin voimavaratekijäksi. Se myös toisaalta muodosti suurimman kuormitustekijän epäonnistuessaan. Erään vastaajan mukaan tätä paradoksia selittää se, että koulu on niin inhimillinen työskentelykonteksti, että näin välttämättä on: ihmiset ovat tärkeimpiä, hyvässä ja pahassa. Joka hetki.

Anne Kinos-Järvinen

ProGradu: Koulun moottori kuormittuu mutta kestää – suomalaisten rehtorien kokemuksia työtyytyväisyydestä ja työn kuormittavuudesta