lokakuu 2021 – Sivu 3 – Tutkielmablogi

7.10.20217.10.2021

Vahvuuspedagogiikka vakituiseksi osaksi peruskouluamme?

Mitä on vahvuuspedagogiikka ja mihin tämä tutkimus pyrki?

Vahvuuspedagogiikan juuret ovat positiivisen psykologian PERMA-teoriassa. Vahvuuspedagogiikkaa on tutkittu Suomessa 2010-luvulta lähtien enenevässä määrin sekä kansainvälisesti jo 2000-luvun alusta. Tutkimustulokset kertovat sillä olevan myönteisiä vaikutuksia muun muassa inklusiiviseen koulujärjestelmään, kouluiloon, erityisen tuen oppilaiden opiskelumotivaatioon sekä oppilaiden osallisuuteen. Tutkimukseni pyrkimys oli kartoittaa luokanopettajien kokemuksia ja käsityksiä luonteenvahvuuksien tunnistamisen, tunnustamisen ja kehittämisen merkityksestä ja vaikutuksista. Tutkimuksen kohteena oli myös, mitä merkityksiä luokanopettajat kokevat vahvuuspedagogiikalla olevan neuropsykiatrisesti poikkeaville oppilaille (jatkossa: nepsy-oppilaat), sekä mitä käsityksiä luokanopettajilla on 5–6-luokkalaisten tietoisuudesta omista luonteenvahvuuksistaan.

Miten tämä tutkimus tehtiin ja mitä tuloksia saatiin?

Tutkimus toteutettiin haastattelu- ja kyselytutkimuksena. Analyysi tehtiin niin laadullisesti kuin määrällisesti sekä mixed methods -menetelmän keinoin. Haastatteluaineisto oli kuusi luokanopettajaa. Kyselyaineisto oli 106 vastaajaa.

Tutkimuksen tulokset puoltavat vahvuuspedagogiikan käyttöä peruskoulussa. Koettuun tärkeyteen vaikuttavat paljon toteuttamisen koettu helppous, koulun panostus vahvuuspedagogiikkaan sekä se, miten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet -asiakirjan koetaan ohjaavan vahvuuspedagogiikkaan. Vahvuuspedagogiikan yhtenä yleisimpänä vaikutuksena aineistossa oli sen positiivinen vaikutus esimerkiksi koulumyönteisyyteen ja luokan ilmapiiriin. Haastatteluaineistossa korostui vahvasti vahvuuspedagogiikan ennaltaehkäisevä merkitys, etenkin käyttäytymisen haasteita omaavien oppilaiden tai ADHD-oppilaiden kohdalla.

Miksi halusin tätä tutkia?

Tarpeeni ja haluni tutkia tätä aihetta on peräisin seuraavista kysymyksistä:

Mikä saa oppilaan jaksamaan koulussa?
Mitkä asiat tekevät oppilaan mielestä koulusta kivaa?
Miten opettaja kehuu oppilasta?

Nämä kysymykset johtivat minut positiivisen psykologian, vahvuuspedagogiikan ja luonteenvahvuuksien äärelle. Koen oleelliseksi tutkia, mitä vahvuuksia ja luonteenvahvuuksia oppilas, ja ylipäänsä ihminen, tunnistaa ja tunnustaa itsessään. Lasten ja nuorten eheän minäkuvan ja terveen itsetunnon tukeminen ovat minulle äärimmäisen merkityksellisiä asioita.

Yleisesti peruskouluoppilaiden käyttäytymisen haasteet ovat lisääntyneet ja olisikin äärimmäisen tärkeää panostaa käyttäytymisen haasteiden riskitekijöiden ja -oireiden varhaiseen tunnistamiseen, tunnustamiseen ja hoitamiseen. Etenkin nepsy-oppilaan käyttäytymisen ja vuorovaikutuksen takana on usein paljon sellaisia syitä, joiden vuoksi hänen on ajoittain liki mahdotonta toimia ja olla mukana yhteisissä toiminnoissa ilman, että hänen käyttäytymisensä koetaan ja määritellään haastavaksi.

Lähtökohtaisesti kuitenkaan ihminen ei ole ongelma, vaan käyttäytyminen suhteessa ympäristöön voi olla haastavaa. Erityisesti nyt 2000-luvulla Suomeenkin ovat tulleet systemaattisempina käytänteinä positiivinen psykologia ja sen kautta vahvuuspedagogiikka. Jokaisella ihmisellä on vahvuuksia ja etenkin luonteenvahvuuksia. Niiden tunnistaminen, tunnustaminen, kehittäminen ja käyttäminen voivat olla avaintekijä monen oppilaan parempaan kouluviihtyvyyteen ja opiskelumotivaatioon sekä terveempään itsetuntoon ja eheämpään minäkuvaan.

Mitä hyötyä saaduilla tuloksilla voisi olla?

Näin inklusiivisen koulun ja erityispedagogisen näkökulman korostumisen aikana toivon, että tämänkin tutkimuksen tulosten perusteella tulevat tutkimukset pyrkivät pitkäaikaisseurannan keinoin selvittämään, mitä vaikutuksia vahvuuspedagogiikalla on esimerkiksi nepsy-oppilaiden akateemisiin taitoihin ja valmiuksiin. Tarkemmin esimerkiksi niiden oppilaiden asenteisiin ja tuntemuksiin, joilla on selkeitä kielellisiä tai matemaattisia haasteita tai esimerkiksi matematiikka-ahdistusta. Tämän tutkimuksen valossa vaikuttaa myös siltä, että on syytä yhtenäistää peruskouluhenkilöstön keskinäistä ymmärrystä vahvuuspedagogiikasta, kuten myös kodin ja koulun välistä ymmärrystä vahvuuspedagogiikasta sekä laajemmin positiivisesta psykologiasta ja ylipäänsä positiivisuudesta.

Hyödyksi koen myös sen, että tämänkin tutkimuksen tulokset tuovat esiin sitä, että vahvuuspedagogiikkaa tulisi harkita otettavaksi vieläkin kiinteämmäksi osaksi peruskoulusysteemiämme.

Ville Mustonen

Luokanopettajien kokemuksia ja käsityksiä vahvuuspedagogiikasta

6.10.2021

Vissa barn har utbildade föräldrar medan andra barn inte ens hittar rena strumpor

Bakgrund

Covid-19 har haft en stor påverkan på utbildning. Under våren 2020 blev elever runt om världen tvungna att övergå till distansundervisning. Detta har kunnat påverka jämlikheten inom utbildning. Syftet med min gradu var att undersöka på vilka sätt ojämlikhet har kommit fram under distansundervisningsperioden våren 2020 enligt lärare inom den grundläggande utbildningen, samt på vilka sätt dessa lärare har tagit elever från lägre samhällsklasser i beaktande när de har distansundervisat. Speciellt socioekonomiskt mer utsatta elever har kunnat hamna i en ojämlik position under lockdown våren 2020. I Finland är samhällsklassen inte något som diskuteras i mycket. Det är inte heller något som diskuteras mycket bland lärare och inom utbildning. På grund av detta tyckte jag att det var viktigt att undersöka detta ämne.

Genomförande

Min pro gradu-avhandling hade en kvalitativ forskningsdesign med fenomenologi som forskningsansats. Studien var en del av projektet DISKO, digitalisering och distansundervisning i svenskspråkig skola. E-lomake webbenkäter användes som materialinsamlingsmetod och i studien deltog 17 lärare inom den grundläggande utbildningen. Lärarna var både svensk- och finskspråkiga. Jag valde att inkludera både svensk- och finskspråkiga lärare eftersom jag ville få en allmän uppfattning om situationen i Finland. Analysen gjorde jag i form av en tematisk analys.

Slutsatser

Största delen av lärare inom den grundläggande utbildningen har upplevt skolan som ojämlik våren 2020. Det kom också fram att det finns lärare som har upplevt distansundervisningsperioden som jämlik. Distansundervisningen har organiserats på varierande sätt bland skolorna. Stödåtgärderna hade inte heller ordnats enligt riktlinjerna. Hemomständigheterna och digital utrustning blev också betonade i fråga om jämlikhet under denna period. Lärare inom den grundläggande hade beaktat elever från lägre samhällsklasser genom att låna datorer och ringa eleverna. Undervisningen hade också planerats så att elever utan stöd hemifrån kan göra uppgifterna själv. Det kom också fram att det fanns lärare och skolor där elevernas socioekonomiska status inte hade beaktats. Resultaten i min gradu bevisar att utbildning inte har varit jämlik för alla elever under distansundervisningen våren 2020, speciellt för socialt mer utsatta elever. På grund av att nya pandemier och således distansundervisningsperioder kan uppkomma skulle det vara viktigt att ha tydliga referensramar för hur distansundervisning skulle kunna ordnas på ett jämlikt sätt för alla elever. Hur allvarliga konsekvenser covid-19 kommer att ha, speciellt för socialt utsatta elever, kommer vi att se först i framtiden.

Viola Mäkelä

“Lärares upplevelser om jämlikhet under covid-19 och distansundervisning – En fenomenologisk studie om jämlikhet under coronavåren”

5.10.2021

”Käsi ylös kaikki, jotka on muslimei” Lasten erilaiset kulttuuritaustat esiopetuksessa

Suomi on aina ollut monikulttuurinen ja tämä näkyy myös esiopetuksen lapsiryhmissä. Yhä useammassa ryhmässä on lapsia, joilla on keskenään hyvin erilainen kieli- ja kulttuuritausta. Lisäksi lasten elämä on muuttunut globaalimmaksi median kautta. Esiopetuksen tehtävänä on huolehtia, että jokainen lapsi saa tasa-arvoiset lähtökohdat oppimiseen ja kasvuunsa taustoistaan riippumatta. Huolen aiheena voidaan pitää mahdollisuutta eriarvoistumiseen erityisesti sellaisilla asuinalueilla, joilla asuu paljon asukkaita erilaisilla kieli- ja kulttuuritaustoilla. Kun lapsiryhmässä on lapsia, joilla on esimerkiksi joku muu äidinkieli kuin suomi, vaatii opetuksen suunnittelu erityisen tarkkaa työtä, jotta jokaisen lapsen valmiudet otetaan ryhmän tavoitteissa huomioon. Esiopetuksessa tulisi pyrkiä ilmapiiriin, jossa jokainen lapsi saa rakentaa ja kasvattaa omaa kulttuuri-identiteettiään ja jonka kautta lapset pääsevät havainnoimaan ja kokemaan erilaisia kulttuureita ja kieliä turvallisessa ympäristössä.

Tässä pro gradu -tutkielmassa oli tarkoitus selvittää, minkälaisia asioita lapset nostavat esille omasta kulttuuritaustastaan esiopetuksen arjessa ja minkälaisia kulttuuritaustaan liittyviä asioita he huomaavat muissa lapsissa. Tutkimus toteutettiin lapsiryhmässä, jossa 17 lasta puhui äidinkielenään jotain muuta kuin suomea.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimus toteutettiin itähelsinkiläisessä esiopetusryhmässä keväällä 2021 havainnoiden esiopetuksen arkea. Havainnoinnissa keskityttiin erityisesti tilanteisiin, joissa lapset kommunikoivat omaehtoisesti keskenään, kuten oma valintaisten leikkien aikana, siirtymätilanteissa (esimerkiksi pukeminen ja ulos meneminen) sekä ruokailutilanteissa. Havainnointia toteutettiin niin osallistuvana havainnointina että piilohavainnointina. Havainnoinnin tukena käytettiin videointia, kenttämuistiinpanoja sekä tutkimuspäiväkirjaa. Aineisto analysoitiin keskusteluanalyysin tavoin ja teemoitellen aineistosta nousevia asioita kategorioihin.

Tulokset

Havainnointiaineistosta nousi esiin neljä erilaista teemaa: kielet osana esiopetusryhmän toimintaa, lasten käsityksiä omasta ja toisten katsomuksista, lasten kokemuksen eri maista ja niiden kulttuurillisista ominaisuuksista sekä kuuluvuuden tunteen tärkeys esiopetuksen arjessa.

Eri kielet nousevat vahvasti esiin havainnointiaineistosta. Lasten eri äidinkielet näkyivät ja kuuluivat esiopetuksen arjessa monin eri tavoin: lapset kommunikoivat keskenään omilla äidinkielillään, leikeissä kuului eri kielillä puhuvia hahmoja, lapset opettivat toisilleen omia äidinkieliään ja myös kyselivät muilta heidän äidinkielistään. Eri uskonnot ja katsomukset taasen näkyivät erityisesti ruokapöytäkeskusteluissa, kun lapset pohtivat syitä sille, miksi joku lapsi saa syödä esimerkiksi sianlihaa ja joku toinen ei. Katsomukset näkyivät myös, kun lapset vertailivat keskenään eri uskonnoissa esiintyviä jumalia ja kertoivat esimerkiksi erilaisista juhlatavoista perheissään.

Lasten kokemukset eri maihin liittyivät lähinnä sellaisiin maihin, joista he olivat itse muuttaneet Suomeen tai joista heidän lähisukulaisensa olivat muuttaneet. Lapset kertoivat erilaisia tarinoita kyseisistä maista, joko itse kokemiaan tai esimerkiksi vanhemmilta kuulemiaan. Erityisen merkittävänä aineistosta nousi kuitenkin kuuluvuuden tunteen tärkeys ryhmässä. Havainnointiaineistosta voidaan päätellä, että lapset olivat huolissaan niin omasta ryhmään kuuluvuudesta sekä myös muiden lasten kuuluvuudesta. Tämä näkyy esimerkiksi huolena yhteisen kielitaidon puuttumisesta leikeissä. Lisäksi kuuluvuuden tunteen tärkeys näkyi vahvasti lasten samaistuessa muihin lapsiryhmän lapsiin ja kertoessaan esimerkiksi kuuluvansa samaan uskontoryhmään kuin toinen lapsi, vaikka tämä ei olisi ollut totta.

Yleisesti voidaan todeta, että ryhmässä, jossa on lapsia monenlaisesta eri kieli- ja kulttuuritaustoista, lapset ovat erityisen kiinnostuneita toistensa taustoista. Paljon kiinnostusta aiheutti äidinkielet sekä ryhmään kuuluvuuden tunne kulttuurillisista näkökulmista.

”Käsi ylös kaikki, jotka on muslimei” Havainnointitutkimus lasten omien kulttuuritaustojen näkymisestä esiopetuksen arjessa

4.10.2021

Ilmastokasvatus osana maantiedon oppikirjoja

Taustaa

Ilmastonmuutos on yhä ajankohtainen ilmiö, joka on saanut viime aikoina runsasta mediahuomiota osakseen. Lyhyen aikavälin sisään uutisista on saanut lukea niin ympäristöliike Elokapinan mielenosoituksesta, IPCC:n tuoreesta ilmastoraportista, kuin ilmastonmuutoksen vaikutuksista Suomessakin. Ilmastohuoleen on herätty niin globaalilla, kuin kansallisella tasollakin ja ympäristönsuojelu sekä ilmastokasvatus on nostettu osaksi peruskoulun opetussuunnitelmaa (2014). Ilmastonmuutos on mainittu jo osana opetussuunnitelman arvopohjaa, mutta sen lisäksi ilmastoteemat nousevat esiin erityisesti 7–9 luokan maantiedon oppiaineen sisältötavoitteissa.

Jotta ilmastonmuutoksen opetus olisi tarkoituksenmukaista ja kansalaisaktiivisuutta lisäävää, tulisi sen noudatella ilmastokasvatuksen periaatteita, joita tieteen kentällä on aiemmissa tutkimuksissa määritelty. Vaikka yksityiskohdat ilmastokasvatuksen periaatteista vaihtelevatkin tutkimuksesta riippuen, voidaan olla yhtä mieltä siitä, että ilmastokasvatuksessa tulisi ottaa huomioon niin ilmatonmuutokseen liittyvän tietopohjan kasvattaminen, kuin myös ilmastonmuutoksen hillinnän ja sen tuomiin muutoksiin sopeutumisen näkökulmat. Ilmastonmuutosta tulisi käsitellä myös paikallisella tasolla, jotta se ei jää ilmiönä irralliseksi oppilaan omasta elämästä ja elinympäristöstä.

Ilmastonmuutokseen liittyy myös useita virhekäsityksiä, jotka pahimmillaan muokkaavat koko ilmastoajattelua negatiivisempaan suuntaan. Esimerkiksi kasvihuoneilmiöön ja sen tieteelliseen pohjaan liittyy useita virhekäsityksiä, jotka voivat muokata käsitystä koko ilmastonmuutoksesta.

Tämän tutkimuksen oli tarkoitus selvittää millä tavoin vuosiluokille 7–9 suunnatut oppikirjat ilmentävät ilmastokasvatuksen periaatteita ja millaisin keinoin niissä huomioidaan nuorten yleiset virhekäsitykset ilmastonmuutokseen liittyen.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimus toteutettiin analysoimalla kahta yläkoulussa yleisesti käytössä olevaa maantiedon kirjasarjaa ja niihin sisältyviä oppikirjoja, joita tutkimusaineistoon kertyi lopulta yhteensä kuusi kappaletta. Aineisto käytiin läpi ja analysoitiin laadullisia tutkimusmetodeja käyttäen. Lopulliseksi viitekehykseksi analyysille valikoitui teoriaohjaava sisällönanalyysi.

Tulokset

Ilmastokasvatuksen periaatteet huomioitiin oppikirjoissa vaihtelevasti. Oppikirjojen luonnetta mukaillen ilmastonmuutoksen tieteellistä pohjaa käsiteltiin odotetusti kaikista eniten ja monipuolisimmin. Myös ilmastonmuutoksen hillinnän näkökulmat otettiin huomioon ja niissä painotettiin sekä ilmastokasvatuksen periaatteita, että perusopetuksen opetussuunnitelmaa mukaillen yksilön, sekä yhteiskunnan aktiivista osallisuutta. Oppikirjoissa otettiin huomioon myös paikallisuus ja ilmastonmuutoksen vaikutukset Suomen tasolla. Eniten puutteita oli kirjoissa esitellyissä sopeutumisen keinoissa, sillä niitä oli mainintoina vain muutamia. Tämä voi johtua osin siitä, että ilmastonmuutoksen kaikkia vaikutuksia ei ole mahdollista ennustaa tai niistä ei muuten vielä tiedetä tarpeeksi. Silloin myös sopeutumiskeinojen miettiminen on liki mahdotonta.

Myös nuorten virhekäsitykset ilmastonmuutoksesta otettiin kirjoissa vaihtelevasti huomioon. Kasvihuoneilmiöön liittyviin virhekäsityksiin kirjat vastasivat korostamalla kasvihuoneilmiön luonnollisuutta, mutta käsitteet ja auringonsäteilyn rooli ilmastonlämpenemiseen jäivät kaikissa oppikirjoissa vähäisiksi tai jopa olemattomiin.

Yksi merkittävä huomio oli, että oppikirjoissa ei vastattu lainkaan ilmastonmuutoksen käsittelyyn liittyvään emotionaaliseen puoleen, vaikka ilmastokasvatuksessa olisi tärkeää huomioida myös tunteet ja ilmastonmuutokseen liittyvät mahdolliset ahdistuksen ja pelon ajatukset. Toisaalta ilmastonmuutoksen käsittely ei rajaudu ainoastaan maantiedon oppiaineen sisälle, vaan sitä käsitellään myös muissa oppiaineissa, jolloin ne vaikuttavat osaltaan oppilaiden käsityksiin ilmastonmuutoksesta ilmiönä.

Tutkimuksen ja siitä saatujen tulosten avulla on mahdollista kehittää oppikirjoja niin, että ne vastaavat nykyistä kattavammin ilmastokasvatuksen moniulotteisuuden luomiin haasteisiin ja vaatimuksiin.

Noora Peräniemi

Ilmastonmuutos vuosiluokkien 7–9 maantiedon oppikirjoissa

3.10.2021

Lahjakas lapsi kotikoulussa

Hanna Taipalus, mikä tutkit gradussasi?

Tutkin seitsemää erityislahjakasta lasta ja heidän kotiopetustaan. Kiinnostuin kodista oppimisympäristönä etäopetusaikana. Tutkimukseni ensimmäinen osio liittyi lahjakkuuteen ja toinen osio lasten oppimisen ja kehityksen tukemiseen kotikoulussa. Tutkimusaineiston keräsin haastatteluilla.

Oliko heitä vaikea löytää? Etenkin Suomessa?

Löysin perheet kotikouluun liittyvästä Facebook-ryhmästä. Lapsen lahjakkuus ja liian hidas eteneminen koulussa ovat melko tyypillisiä syitä siirtyä kotiopetukseen, minkä tutkimustieto myös osoittaa.

Siis kuka on lahjakas? Eivätkös kaikki ole lahjakkaita? Miksi pitää erotella lahjakkaita ja ei-lahjakkaita?

Lahjakkuus määritellään nykyisen tutkimustiedon mukaan korkeana osaamisen tasona tietyllä alueella ja suhteessa ikäluokkaan, sekä edelleen kehittyvänä ominaisuutena. Erilaisia lahjakkuusteorioita on vuosikymmenien takaa pilvin pimein ja ne eroavat painotuksiltaan toisistaan. Valitsin itse Gagnén DMGT-teorian, jossa lahjakkuus nähdään sekä biologisina valmiuksina, että kehitettyinä taitoina. Teoria korostaa lahjakkuuden kehitysprosessia näiden välillä.

Tämän tutkimuksen perusteella lahjakkuus vaikuttaa paljon lapsen koulunkäyntiin. Erityislahjakkuuden tunnistaminen ja tukeminen hyödyttää erilaisia oppijoita ja lisää tasa-arvoa. Ja ei, kaikki ihmiset eivät ole erityislahjakkaita, vaikka kaikilla on toki vahvuuksia ja osaamista jollain alueella. Lahjakkaita ja ei-lahjakkaita ei ole tarkoitus erotella toisistaan, vaan nähdä lahjakkuus edelleen kehittyvänä. Lahjakkuuden näkeminen ominaisuutena, joka joko on tai ei ole, saattaa pikemminkin estää lahjakkuuden kehittymistä (ks. mind-set, Carol Dweck).

Mitä vanhemmat sitten ajattelivat lahjakkuudesta?

Vanhempien määrittelyt olivat samankaltaisia kuin edellä esitetyt kuvaukset. Lapsen lahjakkuus oli huomattu yleensä varhain ja siihen liittyi oppimisen nopeus, ’’aikuismainen’’ käytös ja kiinnostuminen tietyistä asioista. Usein lahjakkuuteen liittyi myös ulkopuolisuuden tunteita tai muita haasteita, joista traagisimpana oppimismotivaation katoaminen koulussa ja jopa masentuminen.

Hetkonen, mikä on kotikoulu?

Suomessa kotiopetus on laillinen tapa suorittaa oppivelvollisuus. Suomessa heitä on muutamia satoja. Lapsen kotiopetuksesta vastaa huoltaja ja sitä valvoo yleensä lähikoulun opettaja. Kotikoulua käyvä lapsi ei ole minkään koulun jäsen, eikä pelkkä etäopetus ole kotiopetusta.

Ensimmäisenä tulee mieleen, ovatko kotikoulutetut epäsosiaalisia tai erityisen ideologisia?

Mikään tutkimus ei osoita, että näin olisi. Kotikoululaiset menestyvät kansainvälisesti erittäin hyvin osaamista mittaavissa testeissä, ovat osallistuvia kansalaisia ja poliittiselta vakaumukseltaan jopa suvaitsevaisempia kuin muut (ks. Ray 2010, 2021). Oma tutkimukseni ei vastaa tähän. Aihetta olisi mielenkiintoista tutkia Suomessa lisää.

Onko tällainen kotiopetus siis sopiva erityislahjakkaalle lapselle?

Kotiopetuksessa lapsen yksilölliset oppimistarpeet on helppo huomioida. Oppiminen tapahtuu omassa tahdissa. Lahjakasta tukee myös se, että kotikoulussa on mahdollisuus painottaa lapsen omia kiinnostuksen kohteita. Ajallinen joustavuus oli tärkeää haastattelemilleni perheille. Kotikoulu mahdollistaa myös esimerkiksi sen, että erityislahjakas lapsi voi harjoitella soittimen soittoa tai urheilua useita tunteja päivässä tai matkustella viikkoja kilpailureissuilla. Usein kaikki mitä tehdään, voidaan nähdä oppimisena ja koulunkäyntinä (kuten lomareissut ja vaikkapa leipominen).

Kotikoulussa erityislahjakkaan lapsen kuvatiin näistä syistä olevan motivoituneempi opiskeluun kuin julkisessa koulussa (jos lapsi oli aiemmin ollut julkisessa koulussa). Vanhemmat kokivat, että kotikoulu tukee lahjakkaan lapsen hyvinvointia monista eri syistä.

Millaisena ympäristönä kotikoulua pidettiin oppimiselle?

Koti toi oppimiseen vapautta sekä mahdollisuuksia. Vanhempaa pidettiin henkilönä, joka arvostaa lasta ja tukee häntä pyyteettömästi. Opettajaa pidettiin usein henkilönä, joka on sivuuttanut lapsen lahjakkuuden. Kotiympäristössä nähtiin monia hyviä puolia, joiden nähtiin tukevan oppimista.

Vaikka kotikoulu sopii joillekin perheille todella hyvin, ei sitä kuitenkaan voida pitää yleisenä ratkaisuna motivaatio-ongelmiin. Kotikoulu edellyttää, että vanhemmat ovat sitoutuneita sekä kiinnostuneita lapsen koulutuksesta ja osaavat tukea häntä. Olisi mielenkiintoista tutkia enemmän vanhempien kokemuksia opettamisesta ja sitoutumisesta kotikouluun.

Miksi tätä aihetta oli tärkeä tutkia?

Kotikoulua on tutkittu Suomessa todella vähän ja siihen suhtaudutaan varauksella. Suomessa on väläytelty aika ajoin kotikoulun kieltämistä lailla, useiden muiden maiden esimerkin mukaan. Tämä tutkimus osoitti, että perheet ovat saaneet positiivisia kokemuksia kotikoulusta. Tämä tutkimus antaa tietoa erilaisista oppimisympäristöistä sekä koulunkäynnin ja hyvinvoinnin suhteesta.

Myös lahjakkuutta on tärkeää tutkia. Tässä tutkimuksessa oli yleistä, että lahjakas lapsi voi huonosti koulussa ennen kotikoulua, sillä oppimiseen liittyvät perustarpeet olivat jääneet toteutumatta. Tapauksissa, joissa lahjakkuutta ei oltu nähty tai tuettu koulussa, lapsi oli saattanut turhautua ja käyttäytyä häiritsevästi luokassa. Olisi tärkeä, että lahjakkuudesta voitaisiin puhua oppimisen erityistarpeina, ilman elitististä vivahdetta. Lahjakkaissa lapsissa on paljon potentiaalia, jos he saavat tukea ja heistä ollaan kiinnostuneita.

Lahjakas lapsi kotikoulussa, Hanna Taipalus