Kuukausi: lokakuu 2023

Taustaa

Huoli lasten ja nuorten mielenterveydestä on lisääntynyt viime vuosien aikana. Lasten mielenterveys näyttäytyy kouluarjessa monilla eri tavoilla. Luokanopettaja on erityisessä roolissa, voidessaan läheltä seurata lasten mielenterveyden kehitystä ja edistää sitä, esimerkiksi mielenterveystaitoja opettamalla. Luokanopettajan rooli mielenterveyden edistämisessä on kuitenkin tyypillisesti koettu ristiriitaisena sen laajuuden takia, sillä opettajat eivät ole vastuussa ongelmien diagnosoimisesta tai hoitamisesta. Pro gradu -tutkielmassani tarkastelin luokanopettajien käsityksiä lasten mielenterveydestä käsitteenä ja omaa rooliaan lasten mielenterveyden edistäjinä. Lisäksi tarkastelin opettajien kokemuksia mielenterveyspuheesta alakoulussa.

Tutkimuksen toteutus

Tutkielma toteutettiin laadullisen tutkimuksen keinoin. Tutkielman aineisto kerättiin haastattelemalla viittä luokanopettajaa puolistrukturoiduilla teemahaastatteluilla. Aineistoa analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä, jonka avulla haastatteluista nousi esiin kiinnostavia teemoja. Analyysin avulla haastatteluista löydettiin sekä yhteneviä kuvauksia teemoista että eroavaisuuksia.

Tulokset ja johtopäätökset

Tutkielman tulokset osoittivat, että lasten mielenterveyttä määritellään enemmän ongelmien ja häiriöiden näkökulmasta kuin sen positiivisten näkökulmien kautta. Tämä tulos yhtenee aiempien tutkimusten kanssa. Luokanopettajat kuvasivat lasten mielenterveyden näkyvän kaikessa toiminnassa koulussa ja luokanopettajan koettiin olevan tärkeässä roolissa mielenterveyden edistämisessä. Luokanopettaja nähtiin kuuntelevana aikuisena, jonka tehtävä on ennaltaehkäistä haasteita esimerkiksi tunnetaitoja opettamalla ja toisaalta ohjata lapsi tuen pariin, huolen herätessä. Mielenterveyskäsitteiden käyttöä jäsennettiin ikätasoisuuden sekä todenmukaisen puheen kautta. Mielenterveyspuhetta pidettiin tärkeänä keinona lisätä erilaisuuden hyväksymistä sekä vähentää mielenterveyteen liitettyä stigmaa. Koen, että luokanopettajan roolia lasten mielenterveyden edistämisessä tulee tutkia lisää, sillä lasten mielenterveys on heikentynyt ja avunsaanti myös monella osa-alueella hankaloitunut.

Salla Tyynilä

Lasten mielenterveyden edistäminen alakoulussa – Luokanopettajien käsityksiä

Bakgrund

Musikundervisningen i Finland har sett en sjunkande trend gällande resurser och lärares upplevda kompetens. Studier visar att endast en bråkdel av klasslärare känner sig bekväma med att undervisa musik överlag, och ännu färre då det kommer till att undervisa komposition och improvisation. Samtidigt faller ansvaret för musikundervisningen på klasslärare i årkurserna 1-3, och i många skolor har man inte en ämneslärare för årskurserna 4-6 vilket betyder att klasslärare även undervisar dessa klasser.
Min avhandling utfördes i samarbete med projektet BRAVO! som erbjuder klasslärare material, fortbildning, sekvensplaner samt en gemenskap inom musik. BRAVO! hade testskede under våren och jag studerade hur klasslärare upplevde testmaterialet vars tema var improvisation och komposition. Vilka utmaningar fanns det? och hurdant stöd ansåg lärarna att BRAVO! erbjöd dem?

Material

Studien bestod av observationer samt intervjuer med två klasslärare samt BRAVO!:s koordinator. Testmaterialet bestod av fyra lektionshelheter som varsin lärare utförde i olika skolor.

Resultat

Klasslärarna i studien hade en stark bakgrund i musik, vilket påverkade resultaten, men vilket gav en insikt i vilka utmaningar även de som har en kunskap i ämnet står inför. Materialet togs emot positivt och upplevdes fylla en tomrum gällande läromedel inom musikundervisningen. En brist på läromedel lägger höga krav på läraren att själv utarbeta och skapa lektioner som motsvarar läroplanens mål. För många lärare känns musikundervisning skrämmande i sig, men det blir även mera avskräckande då man bör undervisa i improvisation och komposition, samt många andra arbetssätt som finns som mål för musikundervisningen.
Lärarna i studien upplevde resurser som den största utmaningen. Utrymme och tillgång till instrument påverkar starkt hurdan undervisning läraren har möjlighet att förverkliga. Gamla skolbyggnader vars klassrum är högt i tak samt var taket och väggarna är av sten skapar en miljö där ljudnivån snabbt närmar sig en skadlig nivå. Resursering från skolans håll varierar brett och tillgången till instrument är mycket varierande beroende på skola. Utan instrument är det svårt att erbjuda eleverna givande musikundervisning och lägger även större press på läraren att hitta på kreativa lösningar för att förverkliga undervisningen.

Framtida visioner

Denna studie och tidigare studier visar tydligt att det krävs en utveckling inom musikundervisningen gällande både resurser samt klasslärares kunskapsnivå. Läromedel som styr och stöder lärarna i undervisningen och som är kopplade till läroplanen behövs för att sådana som inte har en stark musikbakgrund klarar av att uppfylla läroplanens mål. Samtidigt förespråkar jag en utveckling av samarbete mellan universitet där det skulle vara möjligt för klasslärare att läsa sig till behöriga musiklärare i samband med klasslärarstudierna, något som för tillfället inte är en möjlighet

Hector Köhler

Klasslärares upplevelser av kreativa arbetsmetoder i musikundervisningen

Inkluderande undervisning är ett väldigt diskuterat och forskat ämne inom pedagogik, som ändå saknar en sammanhållande teoretisk definition. Flera forskare har gjort försök på att tydliggöra det kontextbundna idealet och har presentat sina versioner av vad begreppet borde betyda. Skillnader i uppfattningar uppkommer speciellt kring vilka individer som skall beaktas inom inkluderande undervisning, på basen av vad de skall beaktas och hur undervisningen skall verkställas. På grund av den oklara definitionen blir uppfattningen upp till individuell tolkning. I avhandlingen kartläggs de teoretiska uppfattningarna i koppling med verklighetskopplade uppfattningar av lärare, för att synliggöra den aktuella situationen kring inkluderande undervisning i praktik och teori.

Avhandlingens syfte och genomförande

Avhandlingen har som syfte att kartlägga den teoretiska komplexiteten inom tidigare forskning och synliggöra den praktiska synvinkeln med hjälp av intervjuer med klasslärare. Intervjuerna som analyseras är gjorda med åtta (8) svenskspråkiga klasslärare, i åtta (8) olika skolor och skolenheter i södra Finland. Kartläggningen både ur teoretisk och praktisk synvinkel har som mål att synliggöra mångfalden av uppfattningar av inkluderande undervisning. Utöver det synliggör det verkställandet i finländska grundskolor. Undersökningen genomfördes med kvalitativ innehållsanalys av färdigt transkriberade och anonymiserade intervjuer. Materialinsamlingen gjordes inom Helsingfors Universitets forskningsprojekt MÅDIG: Mångfald och differentiering i grundskolan. Eftersom jag inte själv gjorde intervjuer, bestod undervisningen för min del av läsning av datat och tematiserande kodning enligt forskningssyftet.

Avhandlingens resultat

Resultaten av undersökningen visar att verkställningen av inkluderande undervisning är mycket beroende av det som är praktiskt möjligt. Verkställningen påverkas kraftigt av bristande resurser för kompanjonundervisning, elevunderlaget och arbetsbelastning i finländska grundskolor. En naturlig konsekvens av hindren är att de intervjuade lärarnas inkluderande undervisning till stor del fokuserar på de eleverna som behöver mest stöd. Nästan alla lärare beskriver hur som helst att de försöker beakta alla elever. Verkställandet av inklusionen består i praktiken av differentiering, kollegialt stödd undervisning och kompanjonundervisning. Med hjälp av dessa beskriver lärarna att de beaktar elevers varierande prestationsnivå, språknivå, situation i hemmet, inlärningsstil, samt kulturell och social bakgrund. Utöver beaktandet av elevers mångfacetterade inlärning, beskriver lärarna beaktande av social gemenskap på flera nivåer med hjälp av inkluderande undervisning. Lärarna beskriver specifikt social gemenskap inom klassen, skolan och med vårdnadshavare. För att beaktas dessa använder lärarna varierande gemensamma aktiviteter och öppen kommunikation. Slutligen kan det sägas att de intervjuade klasslärarna i allmänhet har en positiv attityd mot inkluderande undervisning och föredrar inklusion gentemot uppdelning av elever, då det är möjligt.

Tanja Stenqvist

Den komplexa verkligheten av inkluderande undervisning i praktik och teori – Innehållsanalys av intervjuer med svenskspråkiga klasslärare i Finland

Tutkimuksen taustaa:

Pedagoginen dokumentointi on lapsilähtöinen menetelmä, jonka tarkoituksena on tehdä toimintaa näkyväksi, jotta sitä voidaan tulkita ja arvioida. Varhaiskasvatuksessa pedagoginen dokumentointi toimii pedagogisen toiminnan tukipilarina; toimintaa suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaan dokumenttien avulla. Vaikka pedagogisen dokumentoinnin tulisi olla yksi varhaiskasvatuksen keskeisimmistä työmenetelmistä, tutkimusten valossa varhaiskasvatuksen arjessa pedagoginen dokumentointi ei kuitenkaan toteudu sille asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Tästä syystä kunnissa on kehitetty uusia työtapoja pedagogiseen dokumentointiin. Tällaisia ovat esimerkiksi tutkimukseni kohteena olevat digitaaliset ryhmäportfoliot.

Tein tutkimustani yhteistyössä Helsingin kaupungin Digiympäristökehitys Stadin varhaiskasvatuksessa 2021–2023 – hankkeen kanssa. Hankkeen yhtenä tavoitteena oli kehittää Helsingissä käytössä olevien ryhmäportfolioiden laatimiseen sellaisia toimintatapoja, joissa lapset toimivat aktiivisina digitaalisina sisällöntuottajina. Kun kehitetään lasten osallisuuden lisäämiseen tähtääviä muutoksia, on tärkeää kuulla lasten omia toiveita ja ajatuksia. Tutkimukseni tarkoitus olikin tästä syystä tuoda esille näitä lasten kokemuksia ja näkökulmia, jotta ne osattiin huomioida lasten osallisuutta tukevan ja lapsia innostavan portfoliotyöskentelyn kehittämisessä.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimukseni on laadullinen tutkimus. Koska koin, että lasten voi olla haastava sanallistaa tai muistaa portfolioihin liittyviä ajatuksiaan ja kokemuksiaan ilman kuvatukea, keräsin aineiston ryhmähaastatteluilla, joissa hyödynnettiin valokuvilla tuettua haastattelumenetelmää (eng. photo elicitation interview). Haastatteluissa lapset joko esittelivät ryhmiensä portfolioita tai tekivät portfolioita ryhmän opettajan johdolla samalla tavalla kuin ryhmässä oli portfoliota totuttu tekemään. Haastatteluihin osallistui 36 4–6 –vuotiasta lasta. Aineiston analysoin teema-analyysia hyödyntäen.

Tutkimuksen tulokset

Tutkimukseni tulosten mukaan lasten mielestä digitaaliset ryhmäportfoliot olivat paikka tallentaa muistoja sekä heidän itsensä että vanhempiensa nähtäville. Lapsille merkityksellisintä portfolioissa olivat kuvat itsestä. Huomionarvoista on, että lapsille portfolioissa merkityksellisempää oli ylipäätään se, keitä kuvissa näkyy, kuin mitä kuvissa tehdään. Lapset kokivat portfoliot enemmän aikuisten kuin lasten juttuina ja näkivät oman osallisuutensa hyvin passiivisena portfolioiden tekemisen prosessissa. Siitä huolimatta, että kaikki lapset kertoivat osallistuvansa jollain tavalla portfolioiden tekemiseen, he kokivat olevansa ennemmin portfolion katsojia kuin niiden aktiivisia tekijöitä. Lasten mielestä portfoliopohjassa olisi parannettavaa. Lasten mielestä portfoliopohja oli tylsä ja kaipasi enemmän esimerkiksi kuvia, värejä ja hassuttelua, kuten muokattuja kuvia. Lapset toivoivat portfolioihin heille mieluisia arviointisymboleita, kuten emojeita. Lapset toivoivat aktiivisempaa roolia portfolioiden tekemisen prosessissa ja vapaampaa pääsyä katsomaan portfoliota itsekseen.

Kehittämistyötä tutkimustulosten pohjalta

Tutkimukseni avulla kerättyjä lasten kokemuksia hyödynnettiin portfolioiden kehittämistyössä. Lasten kokemusten pohjalta portfoliopohjaa muokattiin siten, että pohja itsessään kannustaisi lapsiryhmien työntekijöitä sekä ottamaan lapset mukaan portfolioiden tekemisen että niiden avulla tapahtuvaan pedagogiseen dokumentointiin eli toiminnan suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Lisäksi portfoliopohjaan lisättiin “Lapset toiminnan arvioijina” -osuus, jota hyödyntämällä jokainen lapsiryhmän lapsi saa tilaisuuden osallistua vuorollaan toiminnan dokumentointiin, dokumenttien valikointiin sekä toiminnan arviointiin ottamiensa dokumenttien avulla. Koska säännöllinen portfoliotyöskentely tukee lasten osallisuutta sekä portfolioiden tekemisessä että varhaiskasvatuksessa ylipäätään, lapsiryhmiä kannustetaan uudistuneissa portfolio-ohjeistuksissa ennen kaikkea portfoliotyöskentelyn säännöllisyyteen.

 

Kia Koreneff

Lasten näkökulmia ja osallisuuden kokemuksia digitaalisista ryhmäportfolioista

Mistä oikein kyse?

S2 eli suomi toisena kielenä -oppilaat olivat vilkkaan keskustelun aiheena mediassa vuoden 2023 alussa, kun Kansallisen koulutuksen arviointikeskus (Karvi) julkaisi tekemänsä selvityksen opetusikäisten matematiikan ja äidinkielen taidoista. Selvitykseen liittyvissä uutisoinneissa ja mielipidekirjoituksissa puitiin S2-oppilaiden taitoja ja asemaa suomalaisessa koulujärjestelmässä. Pelkän S2-oppilaan käsitteen käyttäminen voi johtaa harhaan, sillä todellisuudessa käsitteen alle lukeutuu hyvin moninainen joukko lapsia. Yhteistä on toki se, että näiden oppilaiden kotona puhutaan jotakin muuta kieltä kuin suomea. Osa S2-oppilaista on asunut Suomessa syntymästään asti ja ehkä käyttänytkin suomea äidinkielensä rinnalla pienestä pitäen, osa puolestaan juuri Suomeen muuttaneita ja opettelevat suomea toisena kielenään. He kaikki ovat siis monikielisiä.

Suomenkieliseen esi- tai alkuopetukseen osallistuessa alkaa monikielisten S2-oppilaiden lukemaan opetteleminen suomen kielellä. Lukemisvalmiudet lukemista edeltävinä taitoina voivat olla huomion kohteena jo reilusti ennen kouluikää, ja viimeistään alkuopetuksessa niihin tulisi kiinnittää systemaattisesti huomiota osana lukutaidon kehittymisen seurantaa. Suomen kunnissa on kuitenkin hyvin vaihtelevat ohjeistukset ja toimintatavat siihen, kuinka tuota seurantaa toteutetaan. Suomessa ei myöskään ole varsinaisia monikielisten lukemisvalmiuksien arvioimiseen tarkoitettuja materiaaleja. Omassa tutkimuksessani halusinkin selvittää, mitä olemassa olevia arviointimateriaaleja esi- ja alkuopetuksen opettajat ovat käyttäneet monikielisten S2-oppilaiden lukemisvalmiuksien kartoittamisessa, ja millaisia kokemuksia heillä on niiden käyttämisestä. Samalla halusin saada tietoa siitä, millä muilla tavoilla opettajat olivat monikielisten oppilaidensa lukemisvalmiuksia kartoittaneet, sekä millaisia kehitystarpeita he näkevät monikielisten S2-oppilaiden lukemisvalmiuksien kartoittamisessa ja arvioimisessa.

Tutkimusaiheellani on siis käytännönläheistäkin merkitystä: mikä käytetyissä arviointimateriaaleissa tai tavoissa koetaan toimivaksi, ja millaisiin asioihin lukemisvalmiuksia kartoittavat henkilöt itse kaipaisivat muutosta? Koska tarkastelin monikielisten oppilaiden lukemisvalmiuksien arviointia ja sen kehittämistarpeita yhdessä sitä työssänsä tekevien henkilöiden kanssa, on tutkimuksessani piirteitä myös kehittämistutkimuksesta. Aineistoni keräsin kahdella eri aineistonkeruumenetelmällä, somen kautta jaossa olleella kyselylomakkeella, ja puolistrukturoiduilla teemahaastatteluilla. Kyselylomakkeen avulla sain vastaajia (N=25) yhteensä kymmenestä eri kunnasta, ja haastattelut (N=5) toteutin kahdelle esiopetuksen opettajalle, yhdelle päiväkodin johtajalle ja kahdelle koulun puolen erityisopettajalle. Analysoin keräämääni aineistoa sisällönanalyysillä ja temaattisella analyysillä.

Tulokset

Tutkimukseen osallistuneilla oli kokemusta useiden erilaisten valmiiden lukemisvalmiuksien arviointiin tarkoitettujen materiaalien käytöstä. Näiden lisäksi tai sijasta he olivat hyödyntäneet myös paljon erilaisia vaihtoehtoisia keinoja monikielisten S2-oppilaiden lukemisvalmiuksien kartoittamisessa. Sisällönanalyysin myötä jaottelin nämä vaihtoehtoiset keinot vaihtoehtoisiin materiaaleihin ja tapoihin. Vaihtoehtoiset keinot korostivat opettajan mahdollisuuksia kartoittaa oppilaan taitoja ei-testinomaisissa tilanteissa koulun tai päiväkodin arjessa. Positiivisten ja toimivien tekijöiden ohella tutkimukseen osallistuneet toivat esille paljon erilaisia kehityskohteita monikielisten S2-oppilaiden lukemisvalmiuksien kartoittamiseen liittyen. Kehitystarpeina pidettiin erityisesti arviointimateriaalien sisältöjä, niiden käyttö- ja toteutustapoja, sekä itse kartoittamista tekevien tietoja ja taitoja monikielisyydestä, lukemisen taitojen kehittymisestä sekä näiden tukemisesta. Tulosten perusteella opettajat kaipaisivat työnsä tueksi uutta lukemisvalmiuksien eri osa-alueiden arviointiin tarkoitettua materiaalia, jota voisi hyödyntää arvioinnin lisäksi myös oppilaiden taitojen harjoittelussa.

Jessica Maaninka Ek

’’Se on vähä ehkä semmone villi länsi täällä ainakin’’ – Näkemyksiä ja kehitystarpeita monikielisten, suomi toisena kielenä -oppilaiden lukemisvalmiuksien kartoittamisesta

Taustaa

Tutkimusten mukaan yhä useampi opettaja uupuu työssään ja harkitsee alanvaihtoa. Opettajien työssä jaksaminen ja työhyvinvointi ovat olleet tutkimuksen kohteena jo pitkään. Suomessa erityisesti vastavalmistuneet opettajat jäävät vaille riittävää tukea. Opettajankoulutuksen ja koulumaailman todellisuuden välillä on kuilu, joka aiheuttaa vaikeuksia opettajan siirtyessä työelämään. Luokanopettajan ensimmäisiä työvuosia onkin kuvattu selviytymisen vuosiksi. Tämän tutkielman tavoitteena oli selvittää, millaisia kokemuksia työuransa alussa olevilla luokanopettajilla, eli noviisiopettajilla, on luokanopettajan työn vaatimuksista ja voimavaroista. Mitkä asiat kuormittavat ja mitkä lisäävät heidän työhyvinvointiaan? Mitkä työn vaatimukset ja voimavarat ovat tyypillisiä juuri noviisiopettajille ja miksi?

Tutkielman toteutus

Tutkimukseen osallistui kahdeksan työuransa alussa olevaa luokanopettajaa. Aineisto koostuu puolistrukturoiduista teemahaastatteluista. Haastateltavat olivat työskennelleet valmistumisensa jälkeen luokanopettajina enintään kolme vuotta. Haastattelut litteroitiin ja tekstimuotoinen aineisto analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin.

Tulokset ja johtopäätökset

Tutkimuksessa selvisi, että noviisiopettajien ensimmäiset työvuodet ovat tyypillisesti hyvin kuormittavia. Työn vaatimuksia ovat suuri työmäärä, resurssien puute, haastavat oppilaat, haastavat huoltajat ja työsuhteen epävarmuus. Työn voimavaroja puolestaan ovat oppilaskohtaamiset, työyhteisön tuki, työn merkityksellisyys, työn rajaaminen ja armollisuus itseä kohtaan. Työmäärän kuormittavuutta sekä kokemusta haastavista oppilaista ja huoltajista selittävät ennen kaikkea työkokemuksen puute ja siitä johtuva osaamattomuus. Työyhteisön tuki on erityisen suuri voimavara noviisiopettajille. Tutkimuksen kenties tärkein johtopäätös liittyy työntekijän yksilöllisiin voimavaroihin ja niiden vaikutukseen työhyvinvointiin. Työn rajaaminen ja armollisuus ovat voimavaroja, jotka tyypillisesti puuttuvat vastavalmistuneilta opettajilta. Ne noviisiopettajat, jotka kertoivat olevansa armottomia itseään kohtaan, tekevänsä pitkiä työpäiviä ja vievänsä töitä kotiin, olivat muita haastateltavia väsyneempiä työhön. Päinvastoin ne opettajat, jotka kuvailivat olevansa armollisia ja pitävänsä kiinni rajaamastaan työajasta, nauttivat muita enemmän työstä sekä kertoivat voivansa töissä hyvin.

Jatkossa

Noviisiopettajat toivoivat, että luokanopettajakoulutus vastaisi nykyistä paremmin työn käytännön vaatimuksiin. Pohtimisen arvoinen asia on myös se, onko ongelma huonossa koulutuksessa vai puutteellisessa perehdytysvaiheessa. Tulosten perusteella myös opettajien työhyvinvointia tulisi käsitellä ennakoivasti. Opettajien kuormittumiseen tulisi reagoida nykyistä ponnekkaammin ja tarjota opettajille apua luokkiin. Myös opettajan työn arvostaminen ja sen näkyväksi tekeminen on työhyvinvoinnin kannalta olennaista.

Vilma Heino
”Välillä tuntuu et mihin mä oon ryhtyny” : Noviisiopettajien kokemuksia luokanopettajan työn vaatimuksista ja voimavaroista

Taustaa

Jakolaskua pidetään vaikeimmin opittavana peruslaskutoimituksena: yhtenä syynä tähän on jakolaskun pohjautuminen muihin peruslaskutoimituksiin ja toisena se, että jakolaskun käyttäminen edellyttää sekä ositus- että sisältöjaon osaamista. Jakolaskun opettamista on tutkittu vähemmän kuin sen oppimista, ja halusin tämän vuoksi tutkia, millä tavoin kaksi Suomessa tällä hetkellä yleisesti vuosiluokilla 1–6 käytössä olevaa matematiikan kirjasarjaa, Milli ja Tuhattaituri, mahdollistavat ja tukevat jakolaskun opettamista alakouluikäisille oppilaille. Suomessa oppikirjojen sisältöjä ei valvota, ja siksi halusin lisäksi selvittää, millä tavoin mainitut kirjasarjat vastaavat vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS) jakolaskuihin liittyvää kuvausta.

Tavoitteet ja toteutus

Tutkimukseni tavoitteena oli kuvata, analysoida ja tulkita, millä tavalla Milli- ja Tuhattaituri-kirjoissa käsitellään jakolaskua, ja miten nämä oppimateriaalit mahdollistavat ja tukevat jakolaskun opettamista alakouluikäisille oppilaille. Tarkastelin kirjasarjoja myös niitä toisiinsa vertaillen ja suhteellisia vahvuuksia ja mahdollisia kehityskohteita esille nostaen. Tutkimuksen tavoitteena oli myös kuvata, analysoida ja tulkita, millä tavalla Milli- ja Tuhattaituri-kirjat vastaavat vuoden 2014 POPSin jakolaskuihin liittyvää kuvausta. Sisällytin tutkimukseeni vain painetut oppikirjat, ja jätin tutkimukseni ulkopuolelle sähköiset lisämateriaalit: tutkimuksen aineistona oli yhteensä 12 Milli- ja 12 Tuhattaituri-kirjaa. Tutkin aineistoani laadulliseen tutkimusperinteeseen kuuluvan teorialähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Muodostin aiemman, tutkielmani teoreettisessa viitekehyksessä esitellyn tutkimustiedon perusteella viisi kategoriaa, jotka ohjasivat analyysiani.

Tulokset ja johtopäätökset

Molemmat kirjasarjat vastasivat vuoden 2014 POPSin jakolaskuihin liittyvää kuvausta vuosiluokilla 1–6. Vuosiluokilla 1–2 jakolaskun käsitteellisen ymmärryksen rakentamistapa oli Tuhattaituri-kirjoissa hieman Milli-kirjoja toiminnallisempi, tutkivampi ja konkreettisemmin havainnollistava: hyvin pieni ero syntyi siitä, että Tuhattaituri-kirjoissa jakolaskuun tutustuttiin ensin toiminnallisuuden ja tutkimisen kautta, kun Milli-kirjoissa tällaista toiminnallisuutta tai tutkimuksellisuutta ei vuosiluokilla 1–2 ollut jakolaskun yhteydessä. Näillä vuosiluokilla kerto- ja jakolaskujen välinen yhteys tuotiin esille Tuhattaituri-kirjoissa useammin, yksiselitteisemmin ja hieman monipuolisemmin kuin Milli-kirjoissa; lisäksi Tuhattaituri-kirjojen tehtävissä kannustettiin enemmän konkreettien välineiden käyttämiseen jakolaskuja ratkaistaessa. Vuosiluokilla 3–6 Milli- ja Tuhattaituri-kirjojen tapa rakentaa jakolaskun käsitteellistä ymmärrystä oli hyvin samankaltainen. Vuosiluokilla 3–4 jako- ja kertolaskujen välinen yhteys tuotiin Tuhattaituri-kirjoissa Milli-kirjoja useammin ja hieman monipuolisemmin esille, mutta vuosiluokilla 5–6 tilanne oli päinvastainen. Jakolaskustrategioita käsiteltiin vuosiluokilla 3–6 Milli-kirjoissa hieman monipuolisemmin ja useammin kuin Tuhattaituri-kirjoissa. Kirjasarjojen selkeänä, ei kuitenkaan aiemman tutkimuksen valossa jakolaskun käsitteellisen ymmärryksen rakentumiseen vaikuttavana erona voi pitää sitä, että vuosiluokkien 5–6 Milli-kirjoissa käsiteltiin jakolaskun laskemista jakokulmassa, kun taas Tuhattaituri-kirjoissa jakokulman käyttöä ei ollut ollenkaan, vaan jakolaskuja laskettiin osittamalla ja allekkain.

Tuloksien valossa jäin pohtimaan, että matematiikan kirjojen tehtäviin olisi jatkossa tärkeää sisällyttää enemmän konkreettien välineiden käyttämiseen kannustamista erityisesti vuosiluokilla 1–4. Tämä olisi tärkeää myös siksi, että oppilaat tottuisivat pitämään konkreetteja välineitä luontevana osana kaikenlaisten tehtävien ratkaisemista, eikä syntyisi ajattelutapaa, jonka mukaan välineitä voi käyttää vain tietynlaisissa, kirjojen ulkopuolisissa tehtävissä. Oppikirjojen tapaa käsitellä matematiikan sisältöjä on tärkeää tutkia myös jatkossa: mitä paremmin oppikirjoissa huomioidaan ajankohtaisia tutkimustuloksia sekä voimassa olevan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden linjauksia, sitä tehokkaammin opettajat voivat hyödyntää materiaaleja omassa opetuksessaan.

Paula Lehtinen

Milli- ja Tuhattaituri -kirjasarjat jakolaskun opetuksessa. Vertailevaa tarkastelua teorialähtöisen sisällönanalyysin keinoin.

Näitä ja paljon muuta on HOKS eli henkilökohtainen osaamisen kehittämisen suunnitelma. HOKS tehdään jokaiselle opiskelijalle ammatillisella toisella asteella. Katso video ja tutustu miten opettajat ja koulutuksen järjestäjät näkevät HOKS:in ja miten HOKS:ia säädellään.

Luulin tietäväni HOKS:sta paljon, mutta yllätyin. Ehkä sinäkin.

Mirjami Lehikoinen

Opettajien ja koulutuksen järjestäjien näkemyksiä henkilökohtaisesta osaamisen kehittämisen suunnitelmasta (HOKS)

Tutkin gradussani kolmen äidinkielen ja kirjallisuuden kolmannen luokan oppikirjojen kuvituksia. Tarkastelin Välkky 3, Kuiske 3 ja Huima 3 -oppikirjoja ja vertailin niitä keskenään. Tutkin kuvia ja niissä esiintyviä henkilöhahmoja erityisesti sukupuolinäkökulmasta. Laskin hahmojen määriä jaotellen hahmoja sukupuolen, ihonvärin ja iän mukaan ja tein hahmoista havaintoja. Tarkoituksenani oli selvittää, millä tavoin erilaisia ihmisryhmiä edustetaan näissä kirjoissa. Edustuksella, eli representaatiolla, tarkoitetaan muun muassa sitä, että joku ihmisryhmä tulee näkyväksi esimerkiksi jossain julkaisussa, kuten oppikirjassa. Oppikirjojen hahmot siis edustavat tiettyjä ihmisryhmiä; vaaleaihoiset pojiksi esitellyt piirroshahmot edustavat vaaleaihoisia poikia ja niin edelleen. Myös eläin- ja satuhahmot edustavat jotain ihmisryhmiä; esimerkiksi erittäin maskuliiniseksi piirretyt aikuismaiset satuhahmot edustavat aikuisia miehiä.

Edustus ei tarkoita ainoastaan sitä, että jokin ihmisryhmä saa itselleen näkyvyyttä ja kuuluvuutta – edustus tuottaa myös mielikuvia edustetusta ryhmästä. Kun jotain ryhmää edustetaan tarpeeksi useasti samalla tavoin, nuo mielikuvat saattavat alkaa näyttää luonnollisilta, normaaleilta tai tosiasioilta. Esimerkiksi, kun oppikirjoissa ja mediassa toistuu vuosikymmenestä toiseen kuvasto, jossa miehillä on kaikki valta, tätä saatetaan alkaa pitää luonnollisena: ”Totta kai miehille kuuluu kaikki valta, niinhän se on aina ollut!” Sukupuolella ja sillä, onko ihminen pätevä esimerkiksi vallanpitäjäksi, ei kuitenkaan ole mitään tekemistä keskenään. Vaikka äskeinen esimerkki saattaa tuntua positiiviselta miehistä, on kuitenkin kaikkien etu, ettei yhtä ihmisryhmää nosteta perusteettomasti toisten yläpuolelle. Esimerkiksi naisjohtajat saattavat joutua kohtaamaan vähättelyä edellä mainitsemani stereotypian takia. Hukkaamme valtavasti ihmiskunnan potentiaalia, kun luotamme stereotypioihin.

Tutkimusten mukaan oppikirjoilla on vaikutusta siihen, mitä ihmiset ajattelevat eri sukupuolista. Tästä syystä onkin valitettavaa, että suomalaisten oppikirjojen tarinat ja kuvastot ovat olleet niin stereotyyppisiä. Esimerkiksi tutkimusten mukaan oppikirjoissa miehet ja pojat tekevät suurelta osin kaikki jännittävät ja sankarilliset teot naisten taas tehdessä hoivatöitä. Oppikirjoissa on myös ylipäätään kuvattu enemmän miehiä ja poikia kuin tyttöjä ja naisia. Sukupuolivähemmistöjä ei ole ollut oppikirjoissa ollenkaan.
Tutkiessani omaa aineistoani huomasin, että miehet olivat aineistoni kuvissa enemmistössä ja kuvat olivat myös suurelta osin stereotyyppisiä; esimerkiksi miehet olivat useassa kuvassa johtajana, mutta naisjohtajia ei kirjoissa näkynyt. Naisia sen sijaan oli stereotyyppisesti opettajina ja kirjastonhoitajina. Miehet ja pojat myös käyttivät useammin väkivaltaa, mikä on myös stereotyyppistä. Kirjoissa oli myös stereotypioita vastustavia kuvauksia. Aikuisten hahmojen kohdalla niitä oli kuitenkin melko vähän: Miehiä oli opettajina ja yhdessä kuvassa kirjastonhoitajana ja yhdessä kuvassa oli ruskeaihoinen naispoliisi. Tilastokeskuksen mukaan poliisin ammattiin hakeutuu Suomessa runsaasti miehiä, naisia taas vähemmän. Kirjastonhoitajien ja opettajien keskuudessa miehet taas ovat meillä selvässä vähemmistössä.

Toisin kuin aikuiset, kirjojen lapset tekivät hyvin monipuolisesti erilaisia asioita yhdessä ja erikseen. Erityisesti Huima 3 erottautui joukosta sillä, että monenlaiset lapset; tytöt ja pojat, sekä ruskea- ja vaaleaihoiset lapset esimerkiksi seikkailivat, osoittivat rohkeutta ja musisoivat ja riehuivat. Kirja oli siis osaltaan luomassa mielikuvia siitä, että kaikenlaiset lapset voivat tehdä kaikenlaisia asioita. Kuitenkin Huimassakin oli monia stereotyyppisiä kuvauksia. Esimerkiksi vain pojat pelasivat jääkiekkoa ja jalkapalloa ja vain tytöt hoivasivat eläimiä.

Graduni osoitti, että oppikirjoissa on edelleen paljon sukupuolistereotyyppisiä kuvia ja miehet ja pojat ovat yliedustettuina. Kuitenkin erityisesti Huima 3:n tekijät olivat pyrkineet monipuoliseen kuvastoon ja onnistuneetkin siinä monelta osin. Se, että oppikirjat eivät toistaisi stereotypioita, ei yksin poista sukupuolisyrjintää Suomesta. Se olisi kuitenkin askel oikeaan suuntaan.

Juuso Waris
Sukupuolen representaatiot kolmannen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjojen kuvissa: Kolmen oppimateriaalisarjan diskurssianalyysi

Perusopetuksen opetussuunnitelmaa uudistetaan noin kymmenen vuoden välein. Tällä hetkellä voimassa oleva opetussuunnitelma, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, otettiin käyttöön vuonna 2016. Muutoksena edelliseen opetussuunnitelmaan käsityön osalta oli yksi kaikille yhteinen oppiaine painotuksen valinnan sijaan. Aiemmassa opetussuunnitelmassa käsityö-oppiaine oli jaettu tekstiilityöhön ja tekniseen työhön, ja oppilaat valitsivat painotuksensa niistä jompaankumpaan. Nykyisen opetussuunnitelman mukaan kaikki oppilaat tutustuvat tasavertaisesti tekstiilityön- ja teknisen työn sisältöihin toteuttaen monimateriaalista käsityötä. Monimateriaalinen käsityö voidaan tulkita monella eri tavalla, mutta opetussuunnitelmassa sillä tarkoitetaan useiden erilaisten materiaalien yhdistelyä kokeilevasti.

TUTKIMUSTEHTÄVÄ

Käsitteen ”monimateriaalinen käsityö” monitulkintaisuuden takia halusin selvittää, millä eri tavoilla käsityönopettajat, luokanopettajat sekä muut käsityötä peruskoulussa opettavat henkilöt tulkitsevat käsitteen. Sen lisäksi selvitin tutkimuksessani, onko kaikille yhteinen monimateriaalinen käsityö toimiva ratkaisu peruskoulun käsityönopetukseen opettajien mielestä, riittääkö käsityönopetuksen tuntimäärä monimateriaalisen käsityön opettamiseen sekä onko käsityön suosio muuttunut esimerkiksi valinnaisaineena oppilaiden keskuudessa nyt, kun oppilas ei enää saa itse valita painotustaan.

AINEISTO

Keräsin tutkimuksen aineiston sähköisen kyselylomakkeen avulla kolmesta opetusalan Facebook-ryhmästä. Vastauksia kertyi 75 kappaletta. Vastaajia oli 43:lta eri paikkakunnalta ympäri Suomen. Heistä 45 oli käsityönopettajia, 25 luokanopettajia, 3 luokanopettajaa käsityön aineenopettajan pätevyydellä sekä 2 käsityönopettajaopiskelijaa.
Analysoin aineiston hyödyntäen ATLAS.ti 23-ohjelmaa. Ohjelma itsessään ei analysoinut aineistoa, vaan käytin sitä apuvälineenä. Etsin aineistosta merkityssisältöisiä ajatuksellisia kokonaisuuksia, kuten esimerkiksi mielipiteitä, jotka luokittelin ryhmiin. Seuraavaksi tarkastelin, kuinka usein samankaltaisia kokonaisuuksia esiintyi aineistossa, eli tarkastelin esiintymisfrekvenssiä. Esiintymisfrekvenssin perusteella sain selville, mitkä mielipiteet esiintyivät useimmin aineistossa.

TULOKSET

Sekä käsityönopettajien, että luokanopettajien tulkinnan mukaan käsityö on monimateriaalista silloin, kun valmistettavassa tuotteessa käytetään vähintään kahta erilaista työhön soveltuvaa materiaalia tai käsityötekniikkaa. Opiskelijoiden näkemyksen mukaan käsityö on oppiaineena monimateriaalinen, ja siinä oppilaat tutustuvat teknisen työn- ja tekstiilityön sisältöihin lukuvuoden aikana.

23 % vastaajista koki monimateriaalisen käsityön toimivaksi ratkaisuksi peruskoulun käsityön opetuksessa esimerkiksi siksi, että oppilaat pääsevät tutustumaan laajasti erilaisiin käsityötekniikoihin. 41 % vastaajista koki monimateriaalisen käsityön opetuksen huonoksi ratkaisuksi. Opetukseen käytettävää aikaa ei ole riittävästi, opettajat eivät ole riittävän päteviä ja yleensä teknisen työn tilat ovat erillään tekstiilityön tiloista.

24 % opettajista kokee nykyisen vuosiviikkotuntimäärän riittäväksi käsityön opetuksen osalta. 56 % opettajista näkee nykyisen vuosiviikkotuntimäärän riittämättömänä. Käsityöoppiaineen sisältömäärän koetaan kasvaneen kaksinkertaiseksi edelliseen opetussuunnitelmaan verrattuna.

43 % vastaajista oli sitä mieltä, että käsityön suosio on romahtanut, koska oppilas ei saa itse valita painotustaan jompaankumpaan sisältöalueeseen. Oppilaat käyttäisivät opettajien näkemyksen mukaan mieluummin teknisen työn työtapoja kuin tekstiilityön työtapoja.

Graduni tutkimus toi esiin opettajien näkökulmaa opetussuunnitelman toteuttamiseen käytännössä. Opetussuunnitelmaa laatiessa olisi tärkeää kuunnella kentällä toimivia opettajia, ja siksi tämän kaltaisia tutkimuksia tulisi toteuttaa enemmän.

Emma Vesa

Käsityönopettajien suhtautuminen opetussuunnitelmauudistukseen peruskoulun käsityönopetuksessa. Monimateriaalinen käsityö – uhka vai mahdollisuus