Heikolla lukutaidolla on kauaskantoisia vaikutuksia yksilön tulevaisuudelle. Heikko lukutaito vaikuttaa moniin arkisiin toimiin kuten kaupassakäyntiin tai virastoissa asiointiin.
Koska viimeisimmät PISA- ja PRILS-tutkimukset ovat osoittaneet lukutaitoon suhtautumisen olevan suomalaisilla nuorilla heikkoa, tahdoin selvittää, miten oppilaiden minäpystyvyys on mahdollisesti yhteydessä heidän tekstinymmärtämisensä tasoon. Tahdoin syventyä minäpystyvyyteen yhtenä lukumotivaation osa-alueena ja siihen, miten se mahdollisesti on yhteydessä tekstinymmärtämisen tasoon koulutuspolun alussa olevilla oppilailla. Tutkimusryhmäksi valikoitui kolmasluokkalaiset, koska tutkitun tiedon mukaan toisen luokan loppuun mennessä saavutettu lukutaito on kriittinen yksilön lukutaidon kehitykselle. Tutkielman teoreettisena viitekehyksenä toimi yksilöpsykologinen näkökulma, joka perustui Kintschin ja van Dijkin (1978) tekstinymmärtämisen merkityksen rakentamisen malliin (Construction-Integration model) ja Banduran (1987, 1997) minäpystyvyyden teoriaan (Self-efficacy theory).
Tutkimustehtävä
Tutkin minäpystyvyyden yhteyttä tekstinymmärtämiseen kolmannen luokan oppilailla. Tutkielman tavoitteena oli myös löytää erilaisia ryhmiä kolmannen luokan oppilaiden minäpystyvyyden ja tekstinymmärtämisen muuttujien vaihtelun perusteella. Lopuksi tarkastelin vielä, miten ryhmät eroavat sukupuolen, S2-oppimäärän, tukiopetuksen ja tehostetun tai erityisen tuen muuttujien osalta toisistaan. Tutkielman aineiston sain Lukuseula-arviointityökalun toimitusjohtajalta, Lauri Ståhlbergiltä. Aineiston otannassa oli mukana yhteensä 748 vastaajaa, joista 48 % oli poikia ja 52 % tyttöjä. Vastaajista 13 % oli vastausajankohtana 8-vuotiaita ja 87 % 9-vuotiaita. Aineiston vastaukset oli kerätty sähköiseen Lukuseulaan syksyllä 2022 useista suomalaisista alakouluista. Tutkielma toteutettiin määrällisenä tutkimuksena hyödyntäen korrelaatiotarkastelua, regressioanalyysiä, kaksivaiheista klusterianalyysia ja ristiintaulukointia.
Tutkimustulokset
Tutkielman tulokset osoittivat, että oppilaiden minäpystyvyyden ja tekstinymmärtämisen osaamisen välillä oli positiivinen yhteys jo kolmannen luokan alussa. Pojilla positiivinen minäpystyvyyden yhteys oli sekä otsikkotehtävien että koherenssitehtävien tulosten suhteen tilastollisesti merkitsevä. Tytöillä positiivinen tilastollisesti merkitsevä yhteys löytyi vain koherenssitehtävien ja minäpystyvyyden välillä. Pojilla minäpystyvyys on siis yhteydessä laajemmin tekstinymmärtämisen taitoihin, kun taas tytöillä yhteys on todennäköisesti tehtäväkohtaisempaa kolmannella luokalla. Tekstinymmärtämisen tehtävien tulosten ja minäpystyvyyden välille voitiin muodostaa yhteensä neljä ryhmää: ”Hyvät minäpystyvät lukijat” (39 %), ”Heikot lukijat ja keskiverrot minäpystyjät” (32 %), ”Heikot minäpystymättömät lukijat” (16 %) ja ”Nuoret minäpystyvät ja keskiverrot lukijat” (13 %). Ryhmät erosivat toisistaan tehostetun ja erityisen tuen yhteismuuttujan osalta tilastollisesti erittäin merkitsevästi. ”Heikot minäpystymättömät lukijat” ja ”Heikot lukijat ja keskiverrot minäpystyjät” ryhmissä oli merkittävästi enemmän tehostetun tai erityisen tuen oppilaita kuin tuen piiriin kuulumattomia oppilaita. Ryhmät erosivat toisistaan myös S2-oppimäärän muuttujan osalta tilastollisesti merkitsevästi. S2-oppilaita oli prosentuaalisesti eniten ”Heikot minäpystymättömät lukijat” ryhmässä, jossa ero oppilaisiin, jotka opiskelivat äidinkieltä ja kirjallisuutta S1-oppimäärän mukaan, oli huomattava. Tukiopetus sai puolestaan tilastollisesti melkein merkitsevän yhteyden klusterianalyysissä muodostuneiden ryhmien välille ristiintaulukoinnissa. Sukupuoli ei vaikuttanut ryhmien jakaumaan. Tulokset korostavat opettajien ja kasvatusalan ammattilaisten tarvetta keskittyä lukutaidon tukemisen lisäksi myös lukemiseen kohdistuvan minäpystyvyyden tukemiseen jo varhaisessa vaiheessa koulutuspolkua. Huomiota tulee erityisesti kiinnittää tehostetun ja erityisen tuen oppilaille sekä S2-oppilaille suunnatulla lukemiseen kohdistetulla minäpystyvyyden tuella. Lisäksi on tärkeää tiedottaa minäpystyvyyden merkityksestä ja sen erilaisista muodoista kasvatusalan ammattilaisille.
Johtopäätökset
Minäpystyvyys on yhteydessä tekstinymmärtämiseen jo 3. luokan oppilailla, joten siihen kannattaa panostaa koulutuksessa varhain. Oppilaat ovat eriytyneet tekstinymmärtämisen osaamisen ja lukemisen minäpystyvyyden tasoilla jo kolmannen luokan alussa, joten lukutaidon polarisaatioon puuttuminen tulee alkaa varhain. On tärkeää myös huomioida, kohdistuuko lukemisen minäpystyvyys oppilailla tekstinymmärtämiseen vai johonkin muuhun lukemisen tai koulutuksen osa-alueeseen. On tarpeen kohdistaa minäpystyvyyden vahvistamista varsinkin tehostetun tuen ja erityisen tuen piiriin kuuluvien oppilaiden sekä S2-oppilaiden keskuudessa. Minäpystyvyyttä tukemalla voimme tukea lasten ja nuorten tekstinymmärtämisen taidon kehittymistä ja vähentää lukutaidon heikkenemistä ja polarisaatiota. Lukemisen minäpystyvyyteen kohdistetulla varhaisella vaikuttamisella voi siis olla kauaskantoisia vaikutuksia sekä merkitystä lasten ja nuorten koko tulevaisuudelle.
Emmi Kölhi
Kolmasluokkalaisten minäpystyvyyden ja Lukuseula-testin tekstinymmärtämisen välisistä yhteyksistä