Tutkielmablogi – Avhandlingblogg

Målet i undersökningen var att se hur personalen upplevt SAGA-interventionens påverkan i sitt arbete i barngrupp, med barnens inre värld i centrum. SAGA-modellen baserar sig på mentaliseringsteori, viljan att försöka förstå en annans människas inre värld. I bakgrunden låg en oro för barn som inte vågar ta plats och höras i en stor barngrupp samt en oro för personalens förståelse av barn som eventuellt saknar ett ordförråd kring känslor och därför kan bli missförstådda.

Metoder. Studien är en interventionsforskning med över femtio vuxna som arbetar inom småbarnspedagogiken på olika daghem i södra Finland med lite under tvåhundra barn i åldern 3-5 år. Hälften av barnen och pedagogerna arbetade i interventionsdaghem vilka fullföljde SAGA-modell under ca 12 veckors tid och den andra hälften fungerade som en kontrollgrupp för att kunna jämföra om SAGA-modellen har en inverkan på barn och vuxna. SAGA-modellen baserar sig på dialogbaserade högläsningsstunder med barn kring åldersanpassade sagor i smågrupper på max 7 barn åt gången. Personal som höll dessa SAGA stunder hade innan interventionen fått utbildning i mentaliserande dialogbaserad högläsning.

Resultaten i studien har jag analyserat både kvantitativt och kvalitativt. Kvalitativt data har analyserats genom tematisk innehållsanalys av svar från elektroniska enkäter samt en fokusgruppintervju. I fokusgruppintervjun deltog endast personal från interventionsdaghem och hölls efter avslutad intervention. En kvantitativ analys gjordes av elektroniska enkäter med det standardiserade mätinstrumentet MentS och data har analyserats med SPSS version 28. De elektroniska enkäterna fylldes i både före och efter interventionen av personal i både interventionsgrupper och kontrollgrupper.

Resultat. SAGA-modellen hade enligt personalen en positiv inverkan på både barnen i gruppen samt personalen. I fokusgruppintervjun kom det fram hur personalen ser positivt på modellen som hjälpte dem att se samtliga barn i gruppen och lärt känna dem allt bättre. Även de mest tystlåtna och tillbakadragna barnen rapporterades våga ta plats i barngruppen efter avslutad intervention. Att utbilda personalen inom småbarnspedagogik i mentaliseringsteori och i att fokusera på mentaliseringsrelaterade dialoger med barnen ökade enligt resultaten personalens intresse och förmåga att mentalisera.
Med andra ord kan man säga att interventionen hade en önskad effekt på de flesta deltagare som fick ta del av modellen.

Filippa Belfrage
SAGA- MENTALISRANDE ARBETSSÄTT FÖR PERSONAL INOM SMÅBARNSPEDAGOGIKEN

Tutkimuksen taustaa

Varhaiskasvatuksen pedagogisella johtajuudella tarkoitetaan johtajuuden tekoja ja prosesseja, joiden tavoitteena on laadukkaan varhaiskasvatuksen toteutuminen, sekä hyvinvoivat ja oppivat lapset. Varhaiskasvatustyötä ohjaa velvoittava Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022 (Vasu), ja yksi laadukkaan varhaiskasvatuksen edellytyksistä on Vasun periaatteiden toteutuminen pedagogisen johtajuuden myötä. Varhaiskasvatuksen opettaja toteuttaa pedagogista johtajuuttaan lapsiryhmässä, tiimissä ja varhaiskasvatusyksikön tasolla, ja pedagoginen johtajuus on läsnä varhaiskasvatuksen opettajan päivittäisessä työssä.

Alle kolmevuotiaiden varhaiskasvatus ja sen merkitys on julkisessa keskustelussa paljon tunteita herättävä aihe, ja sitä värittää vahva vastakkainasettelu. Myös korkeasti koulutetun varhaiskasvatuksen opettajan merkityksestä alle kolmevuotiaille lapsille käydään samankaltaista keskustelua. Kuitenkin lapsen kehitys on alle kolmevuotiaana nopeaa, ja varhaiskasvatus sisältää paljon mahdollisuuksia tukea lapsen oppimista ja kehitystä. Varhaiskasvatuksen opettajalla on koulutus ja osaaminen tarjota näitä mahdollisuuksia ja toisaalta tukea sitä tarvitsevia lapsia. Alle kolmevuotiaiden lasten varhaiskasvatuksesta on totuttu puhumaan varsin hoivakeskeisesti, ja siitä syystä varhaiskasvatuksen opettajan voi olla haastavaa ottaa tiimin ja lapsiryhmän pedagogisen johtajan rooli alle kolmevuotiaiden ryhmässä.

Tutkimustehtävä ja tutkimuksen toteutus

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää alle kolmevuotiaiden lasten ryhmissä työskentelevien varhaiskasvatuksen opettajien näkemyksiä pedagogisesta johtajuudesta ja sen merkityksestä tiimissä ja lapsiryhmässä. Tutkimuksessa tarkastelin, miten varhaiskasvatuksen opettajat kuvailevat tiimin ja lapsiryhmän pedagogista johtajuutta ja mitä merkityksiä varhaiskasvatuksen opettajan pedagogiselle johtajuudelle asetettiin alle kolmevuotiaiden ryhmässä. Tutkimukseen osallistui viisi alle kolmevuotiaiden ryhmässä työskentelevää varhaiskasvatuksen opettajaa, ja aineisto kerättiin fokusryhmäkeskustelulla ja parihaastatteluilla. Aineiston analysoin yhdistäen kriittistä ja analyyttista diskurssianalyysiä, joiden tavoitteena on tarjota kokonaiskuva ilmiöstä, ja antaa tilaa opettajien omalle äänelle, sekä tuoda esille opettajien itse esille ottamia merkityksiä ja haasteita, joita he pedagogisessa johtajuudessaan kohtaavat.

Tulokset ja johtopäätökset

Tutkimuksen tulosten mukaan varhaiskasvatuksen opettajalla on tärkeä rooli laadukkaan varhaiskasvatuksen toteutumisessa, sekä alle kolmevuotiaiden lasten osallisuuden toteutumisessa. Turvallisuuden tunne, lämmin ja sensitiivinen ilmapiiri sekä lapselle ominaisten toimintatapojen varmistaminen nähtiin tärkeänä osana opettajan johtajuutta. Tiimin johtajana varhaiskasvatuksen opettaja varmistaa Vasun mukaisen toiminnan luomalla suuntaviivat tiimin toiminnalle, tukee tiimin ammatillista kehittymistä, sekä kannustaa ja sitouttaa tiimin jäseniä yhteisiin tavoitteisiin. Yhteisöllisyys nähtiin tärkeänä arvona lapsiryhmässä ja tiimissä. Varhaiskasvatuksen opettajien pedagogiselle johtajuudelle haasteita luovat rakenteelliset haasteet, kuten sijaispula, riittämättömyyden kokemukset, haasteet palautteen annossa tiimissä ja epäselvyydet työnkuvissa.

Tämä tutkimus vahvistaa varhaiskasvatuksen opettajan merkitystä alle kolmevuotiaiden ryhmässä ja tarjoaa ajankohtaista tietoa varhaiskasvatuksen opettajan pedagogisesta johtajuudesta, sen merkityksestä sekä opettajien kohtaamista haasteista. Tutkimuksen tulosten perusteella olisi tärkeää tukea alle kolmevuotiaiden ryhmissä työskentelevien varhaiskasvatuksen opettajien työhyvinvointia ja työssä jaksamista, sekä tarjota lisäkoulutusta ja tukea tiimin pedagogiseen johtajuuteen. Lisäksi esille nousi tarve edelleen selkiyttää varhaiskasvatuksen henkilöstön työnkuvia, sekä vahvistaa myös muiden ammattiryhmien johtajuuden ja ammatillisuuden toteutumista ja pedagogista osaamista alle kolmevuotiaiden ryhmässä.

Suvi Varvemaa

Varhaiskasvatuksen opettajien näkemyksiä tiimin ja lapsiryhmän pedagogisesta johtamisesta alle kolmevuotiaiden ryhmässä

Tutkimuksen taustaa

Varhaiskasvatuksen pedagogisella johtajuudella tarkoitetaan johtajuuden tekoja ja prosesseja, joiden tavoitteena on laadukkaan varhaiskasvatuksen toteutuminen, sekä hyvinvoivat ja oppivat lapset. Varhaiskasvatustyötä ohjaa velvoittava Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022 (Vasu), ja yksi laadukkaan varhaiskasvatuksen edellytyksistä on Vasun periaatteiden toteutuminen pedagogisen johtajuuden myötä. Varhaiskasvatuksen opettaja toteuttaa pedagogista johtajuuttaan lapsiryhmässä, tiimissä ja varhaiskasvatusyksikön tasolla, ja pedagoginen johtajuus on läsnä varhaiskasvatuksen opettajan päivittäisessä työssä.

Alle kolmevuotiaiden varhaiskasvatus ja sen merkitys on julkisessa keskustelussa paljon tunteita herättävä aihe, ja sitä värittää vahva vastakkainasettelu. Myös korkeasti koulutetun varhaiskasvatuksen opettajan merkityksestä alle kolmevuotiaille lapsille käydään samankaltaista keskustelua. Kuitenkin lapsen kehitys on alle kolmevuotiaana nopeaa, ja varhaiskasvatus sisältää paljon mahdollisuuksia tukea lapsen oppimista ja kehitystä. Varhaiskasvatuksen opettajalla on koulutus ja osaaminen tarjota näitä mahdollisuuksia ja toisaalta tukea sitä tarvitsevia lapsia. Alle kolmevuotiaiden lasten varhaiskasvatuksesta on totuttu puhumaan varsin hoivakeskeisesti, ja siitä syystä varhaiskasvatuksen opettajan voi olla haastavaa ottaa tiimin ja lapsiryhmän pedagogisen johtajan rooli alle kolmevuotiaiden ryhmässä.

Tutkimustehtävä ja tutkimuksen toteutus

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää alle kolmevuotiaiden lasten ryhmissä työskentelevien varhaiskasvatuksen opettajien näkemyksiä pedagogisesta johtajuudesta ja sen merkityksestä tiimissä ja lapsiryhmässä. Tutkimuksessa tarkastelin, miten varhaiskasvatuksen opettajat kuvailevat tiimin ja lapsiryhmän pedagogista johtajuutta ja mitä merkityksiä varhaiskasvatuksen opettajan pedagogiselle johtajuudelle asetettiin alle kolmevuotiaiden ryhmässä. Tutkimukseen osallistui viisi alle kolmevuotiaiden ryhmässä työskentelevää varhaiskasvatuksen opettajaa, ja aineisto kerättiin fokusryhmäkeskustelulla ja parihaastatteluilla. Aineiston analysoin yhdistäen kriittistä ja analyyttista diskurssianalyysiä, joiden tavoitteena on tarjota kokonaiskuva ilmiöstä, ja antaa tilaa opettajien omalle äänelle, sekä tuoda esille opettajien itse esille ottamia merkityksiä ja haasteita, joita he pedagogisessa johtajuudessaan kohtaavat.

Tulokset ja johtopäätökset

Tutkimuksen tulosten mukaan varhaiskasvatuksen opettajalla on tärkeä rooli laadukkaan varhaiskasvatuksen toteutumisessa, sekä alle kolmevuotiaiden lasten osallisuuden toteutumisessa. Turvallisuuden tunne, lämmin ja sensitiivinen ilmapiiri sekä lapselle ominaisten toimintatapojen varmistaminen nähtiin tärkeänä osana opettajan johtajuutta. Tiimin johtajana varhaiskasvatuksen opettaja varmistaa Vasun mukaisen toiminnan luomalla suuntaviivat tiimin toiminnalle, tukee tiimin ammatillista kehittymistä, sekä kannustaa ja sitouttaa tiimin jäseniä yhteisiin tavoitteisiin. Yhteisöllisyys nähtiin tärkeänä arvona lapsiryhmässä ja tiimissä. Varhaiskasvatuksen opettajien pedagogiselle johtajuudelle haasteita luovat rakenteelliset haasteet, kuten sijaispula, riittämättömyyden kokemukset, haasteet palautteen annossa tiimissä ja epäselvyydet työnkuvissa.

Tämä tutkimus vahvistaa varhaiskasvatuksen opettajan merkitystä alle kolmevuotiaiden ryhmässä ja tarjoaa ajankohtaista tietoa varhaiskasvatuksen opettajan pedagogisesta johtajuudesta, sen merkityksestä sekä opettajien kohtaamista haasteista. Tutkimuksen tulosten perusteella olisi tärkeää tukea alle kolmevuotiaiden ryhmissä työskentelevien varhaiskasvatuksen opettajien työhyvinvointia ja työssä jaksamista, sekä tarjota lisäkoulutusta ja tukea tiimin pedagogiseen johtajuuteen. Lisäksi esille nousi tarve edelleen selkiyttää varhaiskasvatuksen henkilöstön työnkuvia, sekä vahvistaa myös muiden ammattiryhmien johtajuuden ja ammatillisuuden toteutumista ja pedagogista osaamista alle kolmevuotiaiden ryhmässä.

Suvi Varvemaa

Varhaiskasvatuksen opettajien näkemyksiä tiimin ja lapsiryhmän pedagogisesta johtamisesta alle kolmevuotiaiden ryhmässä

Viimeisen hieman yli 10 vuoden aikana sosiaaliset mediat ovat kehittyneet verkostoiksi, joilla kaiken ikäiset pitävät toisiinsa jatkuvasti yhteyttä. Niistä on samalla tullut merkittävä osa nuorten aikuisten arkipäiväistä toimintaa sekä ystävyyssuhteiden ylläpitoa. Aihe on tärkeä, koska vahva läheisyyden kokemus vaikuttaa mm. ystävyyssuhteiden kestävyyteen, kompetenssin kokemukseen ja uuteen opiskelupaikkaan sopeutumisessa.

Opinnäytetyöni käsittelee 18-29-vuotiaiden korkeakouluopiskelijoiden kokemaa läheisyyttä heidän kolmella eniten käyttämällä somealustalla. Opinnäytetyöni rakentuu teoreettisen tutkimustehtävän rajaaman viitekehyksen ympärille, jossa tutkitaan ja pohditaan somealgoritmien rakenteita sekä kysymystä, miten palkitsemisoppiminen näkyy somealustojen käytössä, somealgoritmien suunnittelussa ja somealustojen sosiaalisessa palkitsevuudessa. Työssäni olen halunnut käyttää ns. kasvatusneurotieteellistä lähestymistapaa, koska ajattelen, että luonnontieteellinen tieto voi parhaimmillaan täydentää laadullista kasvatustieteellistä tietoa.

Teoreettista viitekehystä pohditaan ja peilataan kriittisen pedagogiikan kysymyksiin, joissa korostuvat demokraattiseksi kansalaiseksi kasvattaminen, nykyisten valta- ja/tai talousrakenteiden haastaminen sekä yhteiskunnallisen epäoikeudenmukaisuuden kehityskulun kyseenalaistaminen. Ajatukseni on, että neurobiologinen tieto voi parhaimmillaan antaa vahvempia koulutuspoliittisia perusteita mielipiteiden muodostamiseen sekä lisätietoa sosiaalisten medioiden vaikutuksista nuoren aikuisen toiminnan syihin. Tutkimuskirjallisuuden mukaan palkitsemisoppiminen näkyy sosiaalisessa mediassa mm. virittäytymisessä palkintoihin (esim. viestiääni) ja somealgoritmien suosittelusysteemien rakenteissa.

Tutkimuksen toteutus

Empiiriseen tutkimusosuuteen osallistui yhteensä 38 vastaajaa. Kyselyllä tutkittiin sitä, kuinka voimakkaana läheisyys koettiin 18-29-vuotiailla korkeakouluopiskelijoilla eri somealustoilla riippuen alustan ajallisesta käytöstä. Toisena tutkimuksen tavoitteena oli etsiä 11:ta eri väitekysymyksestä parhaiten läheisyyttä mittaavat kysymykset.

Tulokset

Väitekysymysten sisältä löydettiin 4 kysymystä, joista rakennettiin läheisyydenmittari. Mittari saattaisi tällaisenaan sopia läheisyyden kokemuksen mittaamiseen somessa, sillä mittarin yhtenäisyyden arvot (Cronbachin Alfa) olivat vähintään kohtalaiset (0,7) tai jopa hyvät (0,8). Mittarin toimivuutta testattiin katsomalla väitekysymysten keskinäiskorrelaatiota ja vertaamalla mittarin yhtenäisyyttä WhatsApin, Instagramin ja somealustan ajallisen käytön muuttujissa. Toisena tuloksena löydettiin, että enemmän käytetyllä somealustalla koettu läheisyys oli tilastollisesti merkitsevästi korkeampaa kuin tätä vähemmän käytetyillä alustoilla. Kaikkiin löydöksiin täytyy kuitenkin suhtautua varauksella, koska kyselyn satunnaisotoksen koko ei ole johtopäätösten antamiseen riittävä.

Läheisyyttä ja ystävyyssuhteiden laatua on tutkittu Suomessa vielä varsin vähän ja aihe vaatii ehdottomasti lisää tutkimusta. Myös läheisyyden kokemusta eri somealustoilla on tutkittu kansainvälisestikin todella vähän. Uudella tiedolla aiheesta saataisiin lisäymmärrystä eri somealustojen välisistä eroista ja mahdollisesti siitä, millaiset asiat motivoivat käyttämään somea. Uskon, että tämäntyyppinen tutkimus voisi myös antaa selitystapoja tai uusia näkökulmia ongelmallisen somen käytön tutkimukselle.

Ilmari Reima

Koettu läheisyys 18–29-vuotiailla korkeakouluopiskelijoilla kolmella sosiaalisen median alustalla

Learning in technology-supported learning environments is a growing trend, and new technological tools and software are increasingly being developed to support teaching and learning. The use of virtual reality (VR) in new learning environments is a major challenge for researchers, developers and teachers. More research is needed on how new technologies and different new learning environments can best support students and teachers in learning situations.

My research compared two different learning environments, a physical workshop and a VR class in the context of a forest machinery course and examined student motivation and autonomy in these environments, as well as students’ agency and affordances in the virtual environment. The results showed that students generally rated their autonomy higher in VR groups than in physical groups. Students perceived the VR learning environment as more useful and meaningful than the physical classroom, yet they felt that the traditional environment provided better positive control (structure) and goal setting. This could be explained by the lack of competence in a new environment (VR) as also discussed elsewhere.

Learning in VR requires skills and knowledge of the devices used to manage one’s learning. Technology alone is not enough to enable students to be independent and autonomous. The development of new learning environments should aim not only at improving learning outcomes but also at increasing student motivation and agency. Intrinsic motivation drives people to act purely to satisfy curiosity or the desire for control, while extrinsic motivation is based on rewards and consequences. In my research context, affordances supported students’ autonomy through meaningful interactions between teachers and students and promoted students’ agency impacting positively their motivation. Students’ intrinsic motivation increased significantly in the VR environment, whereas in the traditional environment there was no increase, and in the traditional environment, extrinsic motivation decreased even further.

Collaborative virtual learning environment, with teachers’ emotionally warm regulation through meaningful classroom interaction, can offer opportunities to study and practice working skills promoting student’s motivation and agency. The teacher’s role in supporting students’ autonomy and agency is significant, providing opportunities for participation, collaboration, and interaction, motivating students to act and take initiative in their own learning. Teacher guidance is needed to gradually increase students´ sense of autonomy and encouragement to take advantage of opportunities that the teachers believe will help them learn. Teachers need to monitor, evaluate and adapt different teaching methods to take advantage of the opportunities offered by technology.

When designing new virtual learning environments, it is important to consider which cognitive affordances best support the lesson objectives and the teaching approach in the new learning environment. Students should also receive more training in self-directed learning skills, not just in how to use the software. One option could be shared regulation, where the teacher allows the students to complete the task, guiding the students to manage the activity or ask for help when needed. However, it is crucial to consider the size and age of the groups and co-design the virtual learning environment with the teachers.

Nina Strandén

Agency and Cognitive Affordances in Technology Supported Learning Environment: Applying VR in Post-secondary level education and skill training

Sukupuoli ja seksuaalisuus muovautuvat ympäröivän maailman mukana jatkuvasti. Tekemässäni tutkielmassani näin seksuaalisuuden ja sukupuolen tiettyinä rakenteina, joita ylläpidetään vuorovaikutuksen avulla. Opetuksen kautta oppijoille välitetään tietynlaista arvomaailmaa ja tämä puolestaan muokkaa oppijoiden maailmankuvaa. Oppikirjoilla on tässä keskeinen rooli. Yllättävää oli, että vaikka kehitys menee eteenpäin, kirjoissa saattoi olla hyvinkin rakenteellisia ennakko-oletuksia. Tutkielmani aihe kiinnosti minua kahdesta syystä: seksuaali- ja sukupuolivähemmistöjen aseman vuoksi sekä millä tavalla aihe tuodaan Suomen kouluinstituutiossa esille.

Tutkimustehtävä, tavoite ja toteutus

Tutkielman tutkimustehtävänä on tarkastella, analysoida sekä tulkita seksuaalisuuden ja sukupuolen moninaisuuden esiintymistä yläkoulun terveystiedon oppikirjoissa. Aihetta lähdin tarkastelemaan siitä näkökulmasta, kuinka sukupuoli- ja seksuaali-identiteetit sekä niiden väliset erot rakentuvat kasvatuksen ja koulutuksen aikana. Koulutusinstituutiot ja oppikirjat ovat merkittävässä roolissa sukupuolen ja seksuaalisuuden erojen normalisoinnissa. Tutkin aihetta erilaisten kysymysten kautta; millaisia tavoiteltavia sukupuolen ja seksuaalisuuden kuvauksia yläkoulun terveystiedon oppikirjoissa esiintyy? Millä tavoin ja missä yhteyksissä seksuaalisuuden ja sukupuolen moninaisuus näyttäytyy oppikirjoissa?

Oppikirjojen heteronormatiiviset ja dikotomiset rakenteet

Kirjojen rakenteissa esiintyi vahvasti heteronormatiivisuus. Tämän käsitin ajatuksena siitä, että kaikki ovat heteroseksuaaleja seksuaalisuudesta puhuttaessa. Tämä oli hyvin nähtävissä sekä kielellisissä ja kuvallisissa valinnoissa että kirjojen ehkäisyvalistuksessa. Dikotomisuus eli se, että sukupuolet asetetaan vastakkaisiksi ja toisiaan täydentäviksi, oli kirjojen toisena vahvana ajattelutapana. Ajatellaan siis, että ihminen on joko nainen, mies, tyttö tai poika. Oppikirjoissa tuotiin korostetusti ilmi myös näiden välisiä eroja.

Neutraalit sanat ja lokerointi

Perusoletuksena kai on, että oppikirjat pyritään kirjoittamaan mahdollisimman neutraalisti kaikkia oppijoita varten. Tämän huomasi kirjojen tekstistä, johon oli tietoisesti valittu sanoja, jotka eivät oleta lukijan sukupuolta tai seksuaalisuutta. Sukupuolen ja seksuaalisuuden moninaisuuteen liittyvät asiat olivat kuitenkin ikään kuin irrallaan muusta oppimateriaalista. Lisäksi sukupuoli ja seksuaalivähemmistöt esitettiin toisinaan omana vähemmistöryhmänä ja tekstissä oli havaittavissa jopa ihmisten lokerointia.

Tutkielmani hyödyt

Maailma hyötyy tutkielmastani monella tapaa. Teen tutkielmallani tärkeää aihetta näkyväksi. Aihe on ajankohtainen ja vastaavanlaisia tutkimuksia on tehty Suomessa vain vähän. Koulutuksen avulla voimme uudistaa rakenteita ja se on syy, miksi toivon tämän tutkielman tuovan yhteiskuntaamme jotain uutta. Jatkotutkimusaiheita voisivat olla esimerkiksi aiheen soveltaminen digitaalisiin oppimateriaaleihin sekä opettajanoppaisiin. Lisäksi olisi mielenkiintoista tutkia myös alueellisia eroja moninaisuuden opettamisessa.

Birgitta Hyyrynen
”Miksi minä en näy kirjoissa?” Sukupuolen ja seksuaalisuuden esiintyminen yläkoulun terveystiedon oppikirjoissa

Johdanto

Varhaiskasvatuslaki ohjaa toteuttamaan laadukasta pedagogiikkaa ja painottaa aiempaa vahvemmin lapsen edun toteutumista. Laadukas varhaiskasvatus vaatii toteutuakseen vahvaa pedagogista johtajuutta. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan sitä, millä tavoin pedagoginen johtajuus toteutuu varhaiskasvatusorganisaation ylemmän johdon tasolla. Ylemmällä johdolla tässä tutkimuksessa tarkoitetaan päiväkodin johtajien esihenkilöitä, joiden tehtävänimike varhaiskasvatusorganisaatiosta riippuen vaihtelee. Tutkimuksen avulla halutaan selvittää, millaisia käsityksiä organisaation ylemmän johdon tasolla on pedagogisesta johtajuudesta. Lisäksi halutaan tarkastella sitä, miten ylemmän johdon henkilöstö kokee toteuttavansa pedagogista johtajuutta sekä sitä, mitkä asiat edistävät tai estävät pedagogisen johtajuuden toteutumista.

Pedagogista johtajuutta on tutkittu viime aikoina paljon, joskin tutkimuksissa syvennytään usein päiväkodin johtajiin ja varhaiskasvatuksen opettajiin liittyvään pedagogiseen johtajuuteen. Varhaiskasvatusorganisaatioiden ylempien tasojen pedagogisesta johtajuudesta harvemmin puhutaan, vaikka nimenomaan vahvaa pedagogista johtajuutta tarvitaan myös organisaation ylemmille tasoille, joissa tehdään päätöksiä varhaiskasvatuspalveluiden tuottamisesta. (Fonsén, Pesonen & Valkonen, 2021, 82.)

On todettu, että varhaiskasvatuksessa johtajuus suuntautuu vahvasti ylhäältä alaspäin ja määrittää laadukkaan pedagogisen käytännön suuntaa keskeisesti. Sen sijaan, että varhaiskasvatusyksiköitä johdettaisiin ylhäältä alaspäin, suunnan tulisi olla toisin päin, jotta myös päivittäiset kehittämishaasteet vaikuttaisivat korkeamman tason päätöksentekoon. (Fonsén, 2014, 182.)

Toteutus

Tutkimus on toteutettu laadullisena tutkimuksena, joka mukailee fenomenografista tutkimusstrategiaa. Tutkimuksen aineisto on kerätty haastatteluiden avulla. Tutkimukseen sain haastateltavaksi viisi varhaiskasvatusorganisaation ylemmän johdon henkilöä. Haastattelut toteutettiin yhtä lähitapaamista lukuun ottamatta Teams- tapaamisina. Eri haastattelutyypeistä tässä tutkimuksessa hyödynnetään teemahaastattelua, jossa haastattelun teemat eli aiheet ovat tiedossa, mutta niillä ei ole tarkkaa järjestystä tai muotoa (Hirsjärvi, Remes, Sajavaara, 2003, 197). Teemahaastattelussa nähdään merkityksellisenä se, että tutkittavan ääni tulee aidosti kuuluviin ja heidän näkemyksiä ja merkityksiä pidetään arvokkaina (Hirsjärvi & Hurme, 2001, 48).

Tutkimusaineisto on analysoitu sisällönanalyysimenetelmällä, jonka tavoitteena on tiivistää ja luokitella aineistoja (Puusa, 2020b, 148). Kyseisellä menetelmällä tutkimusaineistosta on mahdollista hahmottaa kokonaiskuva tutkittavasta ilmiöstä ja tätä ilmiötä voidaan tarkastella yleisellä tasolla (Tuomi & Sarajärvi, 2009, 103–104).

Tulokset ja pohdinta

Pedagogisen johtajuuden määrittely nähdään useissa tutkimuksissa vaikeasti määriteltävänä ja moniselitteisenä ilmiönä (Fonsén & Parrila, 2017, 23). Pienestä vastausjoukosta huolimatta tässäkin tutkimuksessa käsitettä määriteltiin eri tavoin. Toisaalta se nähtiin yksinkertaisimmillaan perustehtävän vastuunkantona ja sen kannatteluna ja toisaalta taas koko varhaiskasvatuksen johtamisen sateenvarjokäsitteenä, joka pitää sisällään kaiken varhaiskasvatuksessa tapahtuvan johtamistoiminnan. Fonsénin (2004) mukaan pedagoginen johtajuus on varhaiskasvatuksen voimavara ja parhaillaan jaettua vastuuta laadukkaasta varhaiskasvatuksesta kontekstin eri tasoilla. Olisi siis varmasti hyvin merkityksellistä pohtia, miten käsitteen määrittelyä olisi mahdollista selkeyttää, jotta yhteinen ymmärrys pedagogisen johtajuuden merkityksestä läpi koko varhaiskasvatusorganisaatiossa voitaisiin saavuttaa. Pedagogisen johtajuuden toteutuminen jakautui tässä tutkimuksessa kolmeen eri näkökulmaan, pedagogiseen, henkilöstön sekä talouden näkökulmaan.

Tutkimuksessa tarkasteltiin myös organisaation mikro- ja makrotason vuorovaikutusta hallinnon työntekijöiden positiosta käsin. Päiväkodin johtajien pedagoginen johtajuus nähtiin vaihtelevana, osaamisen ja suuren työmäärän alle helposti jäävänä asiana, joskin pedagoginen johtajuus koettiin olevan päiväkodin johtajien ydintehtävä. Haastateltavat näkivät johtajien roolin erittäin merkityksellisenä ja oman vastuunsa johtajien esihenkilönä vastuullisena ja suurena.

Ilmiö ylhäältäpäin johtamisesta oli haastatteluaineiston mukaan hyvin tiedostettu. Tasojen välistä vuorovaikutusta nähtiin olevan tarpeen edistää. Tutkimusaineistoon pohjaten kokosin ”Rakennuspalikoita tasojen välisen vuorovaikutuksen tueksi”, jotka ovat kohtaaminen, yhteinen ymmärrys, osallisuus sekä viestintä.

Martta Sakko

Tausta

Vuonna 2021 tuli kuluneeksi 100 vuotta siitä, kun yleinen oppivelvollisuus säädettiin Suomessa ensimmäistä kertaa. Lain myötä lähes jokainen suomalainen tuli velvolliseksi käymään koulua vähintään kuuden vuoden ajan. Tällä on ollut merkittäviä seurauksia, joihin kuuluvat muun muassa toimiva kansalaisyhteiskunta, koko kansan luku- ja kirjoitustaito sekä tasa-arvon lisääntyminen.

Nykyään itsestäänselvyytenä näyttäytyvä oppivelvollisuus ei kuitenkaan säätämisensä aikaan ollut sitä. Tie lain säätämiseen oli vuosikymmeniä pitkä ja haasteita täynnä. Ennen Suomen itsenäistymistä isäntämaanamme toiminut Venäjä ei antanut lupaa säätää oppivelvollisuutta, vaan kaatoi kaikki yritykset sen aikaansaamiseksi. Koko poliittinen kenttä Suomessa oli tuolloin oppivelvollisuuden puolella. Kun säätäminen lopulta olisi itsenäistymisen myötä tullut mahdolliseksi, oli edellä mainittu yhtenäisyys mennyttä. Keskusteluita käytiin eduskunnassa sisällissodan tulehduttamassa ilmapiirissä, jossa kansanedustajat olivat jakautuneet toisiinsa epäluuloisesti suhtautuviin leireihin. Tämä johti siihen, ettei laki vuosikymmeniä kestäneen kamppailun sekä valtavien yhteiskunnallisten muutosten jälkeen enää saanut suurta osaa kansanedustajista taakseen.

Tapahtumat lain taustalla herättivät kiinnostukseni, ja mietin, miten oli mahdollista, että kaikista vaikeuksista huolimatta oppivelvollisuuslaki meni eduskunnassa läpi. Perehdyin aiheesta laadittuun kirjallisuuteen sekä eduskunnan arkistoista löytyviin pöytäkirjoihin. Kävi ilmi, että lain takana oli työskennellyt omistautuneesti lähes 30 vuoden ajan eräs merkittävä henkilö. Halusin selvittää, kuka hän oli ja millainen vaikutus hänen toiminnallaan oli mahdollisesti ollut.

Kasvatustieteilijä ja kansanedustaja Mikael Soininen (1860—1924) teki merkittävän uran kasvatuksen ja koulutuksen kentällä, ja hänen tärkeimpänä saavutuksenaan pidetäänkin oppivelvollisuutta. Tutkimukset ovat toistuvasti nostaneet esille, kuinka merkittävässä osassa Soininen oli oppivelvollisuuslain suhteen. Kuitenkaan tarkempaa analyysia siitä, millä tavoin hän käytännössä vaikutti, ei ollut.

Tutkimuksen toteutus
Päädyin esittämään tutkielmassani, että yksi syy lain läpimenolla olivat diskurssit, joita Mikael Soinisen puheessa esiintyi oppivelvollisuudesta. Toisin sanoen tutkin, miten Soininen puhui oppivelvollisuudesta ja millaisia asioista hän siihen liitti. Koska Soinista pidettiin aikalaisten keskuudessa oppivelvollisuuden parhaimpana asiantuntijana, oli oletettavaa, että hänen sanomisillaan oli merkittävää painoarvoa.

Tutkimusmenetelmäksi valitsin kriittisen diskurssintutkimuksen, sillä siinä tutkitaan vallan ja kielenkäytön yhteyttä. Apuna analyysissa käytin Pynnösen (2013) kolmivaiheista diskurssianalyysin mallia. Perehdyin huolellisesti pöytäkirjoista löytyviin lain käsittelykeskusteluihin, ja keräsin seasta erilleen Soinisen pitämät puheenvuorot. Tämän jälkeen analysoin puheenvuorot tarkasti.

Tutkimuksen tulokset ja johtopäätökset
Analyysini perusteella puheenvuoroista löytyi neljä erilaista diskurssia. Näitä olivat suojan diskurssi, edistyksen diskurssi, väistämättömyyden diskurssi sekä holhoamisen diskurssi. Oppivelvollisuus näyttäytyi diskurssien valossa yhteiskunnallisilta uhilta suojaavana, Suomen asemaa edistävänä, luonnonilmiön lailla pysäyttämättömästi tapahtuvana asiana sekä eliitin velvollisuutena rahvasta kohtaan. Holhoamisen diskurssia lukuun ottamatta diskurssit olivat vahvoja, mikä näkyi esimerkiksi siinä, miten ne tukahduttivat tehokkaasti oppivelvollisuuden vastustusta sekä keskustelua oppivelvollisuuden vaihtoehtoisista toteutustavoista. Diskurssien esiintyminen painottui ensimmäisen ja toisen käsittelykeskustelun puheenvuoroihin. Diskurssit myös kärjistyivät, mitä pidemmälle lain käsittely eteni. Lain läpimenon kannalta merkittävänä näyttäytyi tämän tutkielman valossa suojan ja edistyksen diskurssien luomat kaksi vastakkaista representaatiota tulevaisuuden Suomesta. Esittämällä oppivelvollisuuden elinvoimaisuuteen, kehitykseen, sivistykseen sekä länsimaisuuteen kuuluvana piirteenä, sai lain säätäminen lisää painoarvoa.

Tutkielman löydökset täydentävät osaltaan suomalaisen kasvatushistorian kaanonia tarjoamalla tarkemman kuvan siitä, miten Suomen ensimmäinen oppivelvollisuuslaki saatiin ajettua läpi sekä millainen rooli Mikael Soinisella oli lain läpimenon kannalta.

Ella Kaartinen
Oppivelvollisuusdiskurssit Mikael Soinisen täysistuntopuheenvuoroissa vuonna 1920

Perfektionismi on varsin tuttu ja yleinen ilmiö ihmisten keskuudessa. Käsitettä käytetään arkipuheessa kuvaamaan täydellisyyteen pyrkiviä ihmisiä, jotka ovat harvoin kovinkaan tyytyväisiä saavutuksiinsa. Viimeaikaisen tutkimuskirjallisuuden mukaan perfektionismin on havaittu muodostuvan kahdesta eri ulottuvuudesta, joita ovat yhtäältä erityisen korkeat tavoitteet ja pyrkimys täydellisyyteen, ja toisaalta kovat huolet ja tyytymättömyys omia suorituksia kohtaan.

Tutkimukseni sijoittuu ajanjaksoon, jolloin korkeakouluopiskelijoiden kokema psyykkinen kuormitus ja etenkin opiskelu-uupumuksen yleistyminen on ollut tapetilla sekä mediassa että tutkijoiden keskuudessa. Koronapandemia on tilastojen mukaan vaikuttanut eri tavoin eri opiskelijoiden kohdalla; osalla voimakas uupumus on saattanut pysäyttää opintojen etenemisen kokonaan, kun taas toisilla etäopiskelu on helpottanut arkea ja opiskelu on sujunut entistä paremmin. Olin kiinnostunut selvittämään, voisivatko edellä mainitut perfektionistiset taipumukset olla selittävä tekijä eroille opiskelijoiden kokemassa hyvinvoinnissa sekä prokrastinaatiossa.

Tutkimuksen tavoite ja toteutus

Tutkielma toteutettiin määrällisenä tutkimuksena. Aineisto kerättiin kyselylomakkeella kolmesta eri suomalaisesta yliopistosta ja kyselyyn vastasi 737 yliopisto-opiskelijaa. Tutkimuksellani oli kaksi päätavoitetta: 1) Kartoittaa minkälaisiin eri ryhmiin yliopisto-opiskelijat voidaan luokitella perfektionististen pyrkimysten ja perfektionististen huolten painotusten perusteella ja 2) Selvittää miten nämä perfektionismiryhmät ovat yhteydessä opiskeluhyvinvoinnin kokemuksiin, toisin sanoen opiskelu-uupumukseen, opiskeluintoon sekä prokrastinaatioon.

Ryhmiä löytyi neljä:
Kunnianhimoiset. Tähän ryhmään kuului 31,1 % opiskelijoista. Ryhmää luonnehti korkeat pyrkimykset ja vähäiset huolet omista suorituksista. Tämä ryhmä voi opiskeluhyvoinvinnin suhteen kaikista parhaiten; ryhmässä opiskelu-uupumus ja prokrastinaatio oli vähäisintä ja opiskeluinto taas korkeimmillaan.
Huolettomat. Tähän ryhmään kuului 35,6 % opiskelijoista. Huolettomien raportoimat pyrkimykset olivat matalammalla kuin kunnianhimoisten kohdalla, mutta ryhmään kuuluvat eivät myöskään kärsineet kovista huolista. Huolettomat opiskelijat eivät raportoineet kokevansa juurikaan opiskelu-uupumusta tai prokrastinaatiota, mutta myös opiskeluinnon kokemukset olivat ryhmässä suhteellisen matalalla.
Perfektionistit. Tähän ryhmään kuului 16,7 % opiskelijoista. Ryhmään kuuluvat opiskelijat edustivat tyypillisiä perfektionisteja, joilla sekä pyrkimykset että huolet olivat kaikista korkeimmillaan. Perfektionistit kokivat toisiksi eniten prokrastinaatiota ja toisiksi vähiten opiskeluintoa. Ryhmään kuuluvat kokivat kaikista ryhmistä eniten opiskelu-uupumukseen liitettyä riittämättömyyden tunnetta ja emotionaalista väsymystä.
Huolestuneet. Tähän ryhmään kuului 16,2 % opiskelijoista. Huolestuneiden ryhmää luonnehti matalat pyrkimykset ja korkeat huolet. Tämä ryhmä raportoi eniten opiskelu-uupumukseen liitettyä kyynisyyttä, eniten prokrastinaatiota ja kaikista vähiten opiskeluintoa.

Tutkimus osoitti selkeän yhteyden perfektionististen taipumusten ja opiskeluhyvinvoinnin välillä. Tutkimustiedon lisääminen eri perfektionismiryhmien olemassaolosta ja niiden vaikutuksista opiskeluhyvinvoinnille on olennaista etenkin opiskelijoille, joilla on taipumus liialliseen itsekritiikkiin ja tyytymättömyyteen omia suorituksia kohtaan. Tutkimusten pohjalta esimerkiksi opetuksen käytäntöjä, arviointia sekä opiskelijoiden palveluita voitaisiin kehittää yhä enemmän yhteisöllisyyttä ja vertaistukea edistäviksi, sillä virheet salliva oppimisympäristö ja myötätuntoinen suhtautuminen sekä itseensä että muihin ovat tärkeitä elementtejä perfektionististen huolten kitkemiseksi. Tutkimuskenttä voisi tarjota myös laajempaa ymmärrystä ja tietoa nyky-yhteiskunnan vaikutuksesta nuorten aikuisten kasvaville paineille pyrkiä täydellisyyteen. Muutos edellyttää yhteiskunnassamme vallitsevien suorituskeskeisten ihanteiden tiedostamista sekä kyseenalaistamista.

Anna Delis
Lamauttavaa virheiden pelkoa vai tervettä kunnianhimoa? — Yliopisto-opiskelijoiden perfektionismi ja sen yhteys opiskelu-hyvinvointiin ja prokrastinaatioon

Keväällä 2020 Covid-19 pandemia siirsi yliopisto-opetuksen luentosaleista tietokoneen ruudulle. Nopea etäopetukseen siirtyminen yhdessä poikkeustilan seurauksena toteutettuihin kansallisiin rajoituksiin eristivät monet opiskelijat paitsi fyysisistä myös sosiaalisista konteksteista. Pandemia ja sen leviämisen hidastamiseksi aloitetut fyysistä kohtaamista rajoittavat toimenpiteet haastoivat korkeakouluopiskelijoiden opiskelukykyä monella tavalla.
Tutkimuksessa tarkastellaan ensimmäisen vuoden yliopisto-opiskelijoiden yhteenkuuluvuuden ja yhteenkuulumattomuuden narratiiveja korona-aikana. Yhteenkuuluvuuden tunteen on tunnistettu olevan yhteydessä oppimismotivaatioon, saavuttamisen tunteeseen ja sinnikkyyteen. Tutkimus tarjoaa näkökulmia keskusteluun yhteenkuuluvuudentunteen roolista opiskelukyvylle ja opintojen loppuun saattamiselle. Suomessa korkeakouluopintoja keskeytetään paljon. Opintojen keskeytyminen on valitettavaa paitsi yksilön kannalta, myös yhteiskunnallisesti. Suomessa yleisesti tunnistetun opintojen keskeytymistrendin lisäksi pandemia vaikutti kielteisesti opiskelijoiden opiskelukykyyn.
Tutkimuksessa oletettiin, että Covid-19 -pandemian seurauksena käyttöön otetut rajoitustoimenpiteet haastoivat yliopisto-opiskelijoiden yhteenkuuluvuuden tunnetta erityisellä tavalla. Opintojen aloittaminen on normaalioloissakin haastavaa. Poikkeustila kyseenalaisti erityisellä tavalla arkipäiväistyneitä kuulumisen rakenteita ja toi esille yhteenkuulumisen tunteen rakentumisen taustalla olevia rakenteellisia etuoikeuksia luovia rakenteita. Toisaalta uusi yhteiskunnallinen tilanne myös muutti sitä, mitkä rakenteelliset tekijät koettiin kuulumisen tunnetta edistävinä.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen aineisto kerättiin niin sanotulla eläytymismenetelmällä. Eläytymismenetelmässä tutkittavat tuottavat kertomuksellisen vastauksen tutkimuksessa annettavaan kehyskertomukseen. Menetelmässä käytetään kahta eri kehyskertomusta, jotka eroavat toisistaan tutkimuskysymyksen kannalta olennaisessa kohdassa. Tässä tutkimuksessa kertomukset erosivat toisistaan siinä, oliko opinnoissa koettu yhteenkuuluvuuden tunnetta. Saatu aineisto analysoitiin narratiiviselle analyysillä.
Analyysissä aineistosta tunnistettiin kuusi eri yhteenkuuluvuuden ja yhteenkuulumattomuuden narratiivia. Sekä myönteisistä kokemuksista että kielteisistä kokemuksista kirjoittaneiden tarinoissa näkyy jakautuminen yhtäältä yksilöpsykologiseen, toisaalta sosiaalisesti konstruoituun yhteenkuuluvuuden tunteeseen. Yksilöpsykologinen näkökulma painottui erityisesti niissä narratiiveissa, jossa koronarajoitukset näyttäytyivät omiin persoonallisuudenpiirteisiin sopivana tai epäsopivana. Koronarajoituksista seuranneita uusia hyviä käytänteitä painottaneissa narratiiveissa yhteenkuuluvuudentunteen yhteys opinnoissa menestymiseen oli selvästi heikompi. Päinvastoin, erilaiset yhteiset opiskelutilanteet näyttäytyivät omaehtoista toimintaa rajoittavina. Etäyhteyksillä luodut sosiaaliset tilanteet näyttäytyivät erittäin merkittävänä narratiivissa, jossa etäyhteyksillä saatiin ylläpidettyä toivon näköaloja muutoin hyvin rajoittuneessa ympäristössä. Yhteenkuuluvuuden tunne tuli haastetuksi erityisesti narratiiveissa, joissa kuvattiin fyysisen etäisyyden tuomaan kuuluumattomuuden tunnetta ja sosiaalisen tunnustamisen puutteen vaikutusta oppimiselle.

Pohdinta

Yhteenkuuluvuuden tunne näyttäytyy opiskelukyvyn ja opiskelijan hyvinvoinnin kannalta keskeisenä ilmiönä. Yhteys ei kuitenkaan ole yksiselitteinen. Kertomuksissa sekä introvertit, ujot ja sosiaalisista tilanteista stressaantuvat että muihin sosiaalisiin yhteisöihin, esimerkiksi lähisuhteisiin ja työ- ja harrastuspiireihin voimakkaasti kiinnittyneiden kuvattiin hyötyvän etäopinnoista. Erityisen kielteiseksi fyysisen kokoontumisen rajoitteet näyttäytyivät heille, jotka kokivat jäävänsä paitsi nuoruuteen kuuluvaa (normatiivista) opiskelijakokemusta. Covid 19 -rajoitusten nyrjäyttämä yhteenkuuluvuuden politiikka hyödytti erityisesti heitä, joille normiin kuuluva opiskelijaelämä erilaisine rientoineen olisi ollut vaikeasti lähestyttävä tai epäkiinnostava. Korkeakoulujen opetuksen kannalta lopputulos on haastava: pedagogisesti ohjattu kiinnittyminen opiskelijayhteisöön ei palvele kaikkien opiskelijoiden oppimishyvinvointia tai elämäntilanteesta nousevaa oppimistavoitteiden asettelua. Samalla kuulumattomuuden tunne näyttäytyy syvästi oppimiskokemusta ja jopa oppijan kelpaamisen ja kyvykkyyden tunnetta syvästi haastavana. Erilaisten yhteenkuuluvuuden tunteen narratiivien toteutuminen haastaa korkeakouluopetusta tunnistamaan entistä paremmin opiskelijoiden moninaisuuden ja ne erilaiset risteävät sosiaaliset todellisuudet, joiden kautta opiskelijan oppijaminäkuva määrittyy.

Minna Hietamäki
Belonging and non-belonging in first year theology students’ narratives on studying under Covid-19 pandemic.