Artikkelit

Julkaistu

Hyvinvointia neuloen – Käsityöt, hyvinvointi ja sosiaalinen media

Tavoitteet

Tutkielman tavoitteena oli selvittää neulonnan harrastamisen merkityksiä sosiaaliselle ja psyykkiselle hyvinvoinnille sekä millaisia syitä Facebook yhteisön neulonta-aiheisissa ryhmissä olemiseen on. Tutkielmassa tarkasteltiin käsityötä harrastuksena, käsitöiden yhteisöllisyyttä sekä sosiaalisen median verkkoyhteisöjä. Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että käsitöiden harrastamisella on positiivisia vaikutuksia hyvinvoinnille. Käsitöiden tekemisen on todettu vaikuttavan positiivisesti mielialaan, vähentävän stressiä sekä parantavan keskittymiskykyä. Sosiaalisen median on todettu tarjoavan käyttäjilleen paikan verkostoitumiseen, esitellä käsitöitään sekä mahdollisuuden jakaa ja saada tietoa.

Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset

Tämän tutkimuksen tutkimustehtävänä oli analysoida laadullisen tutkimuksen keinoin Facebookin neulontaryhmien jäsenten kokemuksia neulonnan vaikutuksista hyvinvoinnille. Tutkimuksessa painotettiin erityisesti sitä, mitä merkityksiä neulontaryhmien jäsenillä on olla osana neulontayhteisöä sekä sitä, mitä neulontaryhmien jäsenet kokevat saavansa ryhmistä. Tutkimuksessa tarkasteltiin myös käsitöitä harrastuksena, niiden merkityksiä ja hyötyjä hyvinvoinnille sekä käsitöiden tuomaa yhteisöllisyyttä.

Tutkimuskysymykset olivat:

  1. Millaisia merkityksiä neulonnalla on sosiaaliselle hyvinvoinnille?
  2. Millaisia syitä Facebookin neulonta-aiheisissa ryhmissä olemiseen on?

Tutkimuksen toteutus 

Tutkimus toteutettiin kyselytutkimuksena, pääpaino tässä tutkimuksessa oli sisällönanalyysissä, mutta sisällönanalyysiä tukemassa on määrällistä aineistoa myös. Tutkimuksen kohdejoukon muodostivat neulonnan harrastajat, jotka ovat jäsenenä Facebookissa neulonta-aiheisessa ryhmässä. Aineisto kerättiin verkkokyselyllä, kyselyn linkkiä saateteksteineen jaettiin kolmeen Facebookin neulonta-aiheiseen ryhmään. Kyselyyn vastanneita oli 889 kappaletta.

Tulokset ja johtopäätökset

Tutkimuksen keskeisimpiä tuloksia olivat neulonnan rentouttava vaikutus sosiaaliseen hyvinvointiin yhdistämällä ihmisiä yhteisen harrastuksen äärelle, jonka myötä arjen sosiaalisia tilanteita jaksetaan paremmin. Tutkimukseen osallistuneet mainitsivat neulonnan kautta syntyvän sosiaalisen kanssakäymisen olevan mukavaa ja toimivan jäänmurtajana uusien tuttavuuksien kanssa. Muiden neulojien kanssa tapahtuva vuorovaikutus mahdollistaa ideoiden ja vinkkien jakamisen, avun pyytämisen ja antamisen, samanhenkisten ihmisten kohtaamisen sekä itsensä tärkeäksi kokemisen kaltaisten seurassa.

Facebookin neulontaryhmissä olemisen syistä nousi merkittävimmiksi ideoiden ja vinkkien löytäminen omaan tekemiseen, muiden töiden ihailu sekä neuvojen ja avun saaminen. Vastaajat myös kokivat olevansa paremmin osa yhteisöä eivätkä kokeneet olevansa niin yksin harrastuksensa kanssa. Muiden töiden ihailu tuotti iloa ja niistä saattoi saada itselle ideoita. Ryhmät saavat paljon arvostusta siitä, että siellä käydään aktiivista keskustelua sekä neuvoja ja apua saa nopeasti. Erityisesti aloittelijat kokivat hyvin merkityksellisenä ja tärkeänä neuvojen ja avun saamisen sekä kokivat ryhmissä olevan matalakynnys kysyä mietityttäviä asioita.

Tutkimusten tulosten perusteella voidaan todeta, että neulonnalla on positiivisia vaikutuksia yksilön sosiaaliselle ja psyykkiselle hyvinvoinnille. Tämän tutkielman tulokset kertovat siitä, että neulonta tuo samanhenkisiä ihmisiä yhteen, auttaa rentoutumaan sekä toimii keskustelun aiheena vaikeissa sosiaalisissa tilanteissa. Syitä sosiaalisen median neulontayhteisöissä olemiselle olivat ideoiden, vinkkien, avun ja tiedon saaminen.

Mahdolliset jatkotutkimusaiheet

Tämä tutkielma keskittyi neulonnanharrastajiin, hyvinvointiin ja Facebookin neulonta-aiheisten ryhmien merkityksiin. Jatkotutkimusaihe voisi tarkastella, miten neulontayhteisöt ja sosiaalinen media vaikuttavat neulonnanharrastajien erilaisten trendien leviämiseen sekä neulontatuotteiden tekemiseen. Jatkotutkimuksessa voitaisiin tutkia, millä tavoin nämä trendit leviävät ja miten neulojat valitsevat aiheensa. Samalla voisi pureutua syihin, millä perusteilla jostakin tuotteesta tulee trendi ja jonka kaikki haluavat tehdä.

Maria Varonen

Julkaistu

”Näpy, näpy..ja sitten saa eläimen laatikkoon”

Kuinka opettaa matematiikkaa? Matematiikassa on kyse monesta asiasta, sen oppiminen vaatii monenlaisia taitoja. Yksinkertaisimmillaan esitettynä kyse on sekä tiedoista että taidoista. Mikäli oppilas ei osaa hyödyntää tietojaan matemaattisissa tehtävissä, ei hänen matemaattiset valmiutensa pääse kehittymään. Jotta taidot kehittyvät, on oppilaan opittava luomaan yhteyksiä tietojen ja taitojen välille. Vuorovaikutuksella ja keskustelulla on suuri rooli oppimisessa, ja puhumisesta onkin hyötyä myös matematiikan oppimisessa.

Omien ajatusten kertominen ääneen vaatii oppilaalta omien ajatustensa tarkastelua ja niiden muokkaamista sanalliseen muotoon. Tämä tarkastelu ja muokkaaminen voi saada oppilaan havaitsemaan omissa ajatuksissaan uusia asioita, ja tämä auttaa parantamaan oppimista. Ajatusten kertomista sanallisessa muodossa kutsutaan kielentämiseksi. Useissa tutkimuksissa on havaittu, että kielentäminen tukee erilaisten oppijoiden oppimista. Vaikuttaakin siltä, että kuten Jorma Joutsenlahti on todennut; kun oppilaat saa puhumaan, heidät saa myös ajattelemaan. Tämän ilmiön positiiviset vaikutukset matematiikan oppimiseen ovat laajat ja sitä hyödynnetään monissa nykyaikaisissa oppimateriaali kokonaisuuksissa. Omien ajatustensa kielentämiseen oppilaat voivat käyttää sekä kirjoitettua, että puhuttua kieltä, myös piirrokset ja toiminta tuovat ajatuksia näkyviksi.

Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset

Tutkimukseni tarkoitus oli tuoda esiin ala-asteikäisten oppilaiden tapoja kertoa matematiikkapelejä pelatessaan omista ajatuksistaan. Tutkimuskysymykset olivat:

  1. Minkälaista kieltä lapset käyttävät pelatessaan matematiikkapelejä ja kielentäessään toimintaansa peliä seuraavalle aikuiselle?
  2. Miten pelaajan tapa kielentää toimintaansa muuttuu, kun pelin kuviokielen ohelle lisätään matemaattista symbolikieltä?

Tutkimuksen toteutus 

Toteutin tutkimukseni monimenetelmällisenä tapaustutkimuksena, aineistoa analysoin sisällönanalyysillä. Aineisto koostui kuudesta videoidusta pelihetkestä, jossa pelaajat kertoivat minulle toiminnastaan pelatessaan matematiikkaa sisältävää tietokonepeliä. Käytetty aineisto on kerätty DragonBox – koulu -oppimateriaalin pelien avulla. DragonBox-koulun pelit ovat maailmalla palkittuja ja ne ovat visuaaliselta ilmeeltään rikkaita pelejä. Näistä syistä ne valikoituivat tämän tutkimuksen peleiksi. Pelien avulla matemaattisia tehtäviä ratkotaan hauskalla ja motivoivalla tavalla. Tutkimuksessani keskityin havainnoimaan oppilaiden toimintaa, joten pelien analyysiin en tässä työssä perehtynyt. Se voisikin olla yksi kiinnostava jatkotutkimuksen aihe.

Tulokset ja pohdintaa

Tutkimukseni valossa vaikuttaisi siltä, että oppilaan puheen määrällä on vaikutusta matematiikkapuheen määrään. Mitä enemmän oppilas puhui peliä pelatessaan, sitä enemmän hän myös käytti matemaattisia sanoja. Matematiikan määrään puheessa vaikutti myös aihealueen tuttuus, pelaaja, joka tiesi symbolille matemaattisen nimen, myös käytti sitä puheessaan. Symbolikielen lisääntyminen pelissä lisäsi matemaattisen puheen määrää, kun pelaaja tunsi symbolin entuudestaan. Uusien symbolien oppiminen pelin avulla vaatinee aikuisen läsnäoloa ja sitä, että oppilaan huomio tietoisesti kiinnitetään uuteen symboliin ja sen toimintatapoihin. Vaikuttaa siltä, että pelit eivät siis opeta itsessään matematiikkaa, vaan ne toimivat hyvänä lisänä opetuksessa. Tutkimuksen tulokset antavat lisätietoa opettajille ja muille lasten kanssa toimiville aikuisille kielentämisen ulottuvuuksista ja sen hyödyistä.

Noora Särösalmi

”Näpy näpy… ja sitten saa eläimen laatikkoon” -tutkimus matikkapelin kielentämisestä

Julkaistu

Ruoan merkitys sota-aikana – huolta, välittämistä ja unelmointia.

Tavoitteet

Tutkielmassani tavoitteena oli tarkastella ruoan saamia merkityksiä sota-aikaan sijoittuvissa Sirpa Kähkösen Kuopio-sarjan romaaneissa. Sota-aika oli suomalaisessa ruokakulttuurissa poikkeuksellinen ajanjakso, jota keskeisesti määritteli pula elintarvikkeista. Naisten arkea kotirintamalla haastoi jatkuva pula, josta selviytyminen vaati kekseliäisyyttä ja neuvokkuutta. Kiinnostukseni kohteena oli selvittää ja kuvata tätä ajanjaksoa ruokakulttuurissa fiktiiviseen maailmaan sijoittuvan työläisperheen tarinan kautta. Keskeinen kysymykseni liittyy siihen, millainen merkitys ruoalla oli näiden kirjojen ihmisille ja mitä kirjojen kuvaukset ruoasta kertovat laajemmin kotitalouksien historiasta ja kulttuurista.

Aineisto ja menetelmä

Suomalaista ruokakulttuuria sota-aikana on tutkittu aiemmin historiallisia dokumentteja ja muistitietoon perustuviin kirjoituksia hyödyntäen. Näkökulmani tähän aiheeseen tuo uudenlaisen lisän aiemmin tutkitun tiedon rinnalle. Tutkielmani aineistoksi valitsin viisi sota-ajasta kertovaa Sirpa Kähkösen Kuopio-sarjan teosta: Rautayöt (2002), Jään ja tulen kevät (2004), Lakanasiivet (2007), Neidonkenkä (2009) ja Hietakehto (2012). Sirpa Kähkösen teoksissa sota-aikaa kuvataan rintaman tapahtumien sijaan naisten ja lasten arjen kokemuksista käsin. Aineiston analyysimenetelmänä oli sisällönanalyysi, jonka avulla kirjoissa esiintyvistä ruokadiskursseista rakentui useita merkitysluokkia.

Tulokset ja johtopäätökset

Tutkimukseni tuloksissa ruoka oli merkityksellinen jokapäiväinen arkinen huolenaihe sota-ajan säännöstelytaloudessa. Ruoan valintaa määrittelivät ravitsemukselliset tekijät ja omavaraisuuden merkitys korostui niukkuuden aikana. Ruoka merkitsi huolenpitoa ja välittämistä läheisistä ja ystävistä. Sota-aikana ruokaa kunnioitettiin ja ruokaan liitettiin pyhiä arvoja. Yhdessä syöminen ja ruokalahjat toivat näkyväksi sosiaalisten verkostojen merkityksen ja kuvastivat yhteisön välistä luottamusta. Kuten aiemminkin on esitetty, kirjallisuudessa ruualla voidaan kiteyttää monia kulttuurisia ja sosiaalisia merkityksiä ja tutkimukseni tulokset osoittavat kuinka fiktiivinen aineisto voi nostaa esiin asioita, jotka keskustelevat universaalien ja ajankohtaisten kysymysten kanssa. Tulokseni tuovat esiin mm. ruoanvalmistustaitojen, yhteisten aterioiden, ruoan lohduttavuuteen, lähellä tuotetun ruoan ja ruoan arvostukseen liittyviä kysymyksiä Tutkielmani tulokset saavat myös pohtimaan kotitalouksien ruoanvalmistuksen ja varautumisen merkitystä kriisiaikoina. Tuloksista voidaan päätellä, että ruoka kaunokirjallisuudessa on mielekäs tutkimuskohde, jonka kautta on mahdollista tarkastella ja luoda yhteyksiä fiktion sekä todellisen maailman välillä ja samalla oppia uutta. Vaikka fiktiivinen teos ei esitä tarinaansa totena, on siitä nousevia ilmiöitä mahdollista tarkastella ymmärtäen, että niiden konteksti on vain eri kuin esimerkiksi dokumentaarisen aineiston.

Saara Pietikäinen

Ruoan merkitys sota-ajan ruokakulttuurissa Sirpa Kähkösen Kuopio-sarjan kuvaamana

Julkaistu

Tolerans eller individualisering? Lärares syn på mångfald och skolans jämlikhetsuppgift

Bakgrund och syfte

Ett av den finländska grundskolans fundamentala syften är och har länge varit att såväl motarbeta ojämlikhet och marginalisering, som förespråka ekonomisk, social och regional jämlikhet. Strävan efter jämlikhet är något som ska genomsyra hela skolans verksamhet, och utöver att främja jämlika förhållanden inom den enskilda skolan har lärarna i dagens skolor också som uppgift att främja en s.k. jämlikhetsfostran, vilket kan förstås som ett ansvar att stödja varje elev i att utvecklas till en god världsmedborgare som har såväl förmågan att känna igen ojämlikhet, som en vilja att också själv sträva efter positiva förändringar för en mer jämlik omvärld. Dessa kunskaper kan konstateras vara av stor betydelse i en värld som under de senaste åren har bevisats präglas av ingrodda ojämlikheter och samtida rasism i betydligt högre grad än vad vi tidigare har insett.

Det övergripande jämlikhetssyftet må vara något som ska implementeras i grundskolan som helhet, men arbetet kring just jämlikhetfostran tenderar ändå att falla på den enskilda läraren och dennas undervisning, vilket p.g.a. lärarens stora autonomi också innebär att jämlikhetsfostran i praktiken kan ta sig uttryck på många olika sätt. Forskning visar att etnisk segregering och problematiska verksamhetskulturer fortfarande är en del av de finländska skolorna och att allt mer kulturellt heterogena klassrum väcker oro bland lärare på fältet, som uttrycker önskemål om högre kulturella kompetenser för att kunna ”hantera mångfalden”. Den här studien har således utgått ifrån ett antagande om att lärares personliga förståelse av såväl begreppet mångfald som skolans jämlikhetsuppgift har en inverkan på de egna förusättningarna att arbeta kring jämlikhetsfostran, och därför har studiens syfte varit att få en inblick i hurdana förståelser kring dessa teman som förekommer bland finländska lärare.

Genomförande och resultat

Studiens forskningsmaterial samlades in genom kvalitativa intervjuer med ett antal lärare som arbetar inom olika finländska skolor, och de transkriberade intervjuerna analyserades sedan med hjälp av en kritisk diskursanalys.

Resultaten påvisade bland annat att synen på mångfald var tudelad – en del lärare förstod mångfald som något som inbegriper alla elever, medan andra instinktivt förstod mångfald som utländskt eller icke-finländskt, vilket i praktiken syftade på invandrarelever. Synen på vad skolans jämlikhetsuppgift egentligen innefattar visade sig också variera, och det kunde konstateras att lärarnas förståelse av mångfald också hade en viss inverkan på förståelsen av jämlikhet. De lärare som såg mångfald som ett bredare begrepp ansåg exempelvis att jämlikhet uppnås genom individualisering och differentiering, medan de som såg mångfald som icke-finländskt ansåg att jämlikhet handlar om att tolerera den avvikande mångfalden och att på olika sätt anpassa den till den finländska normen.

Slutsatser

Sammanfattningsvis kan det konstateras att det fortfarande finns ett behov av heltäckande fortbildning för samtliga lärare på fältet, eftersom okunskap och etnocentriska tankesätt sätter hinder för arbetet kring jämlikhet och jämlikhetsfostran, trots lärarnas goda avsikter. Lärare som inte har tillräckligt uppdaterade kunskaper och kritiska tankesätt får heller inte tillräckligt med stöd från läroplanen, vilket innebär att läroplanens utveckling mot ett mer kritiskt och antirasistiskt håll är av liten nytta så länge lärarna som förväntas följa dess riktlinjer inte har tillräckliga redskap för tolka dem.

 

Maria Vikström

Pro gradu: Lärares syn på mångfald och skolans jämlikhetsuppgift – En diskursanalytisk studie om förutsättningar för jämlikhetsfostran i lågstadiet 

Julkaistu

Naisjohtajien ajatuksia uraa tukevista ja hidastavista tekijöistä

Vaikka naisten osuus Suomessa yritysten ylimmässä johdossa ja pörssiyhtiöiden hallituksissa onkin noussut viime vuosien aikana, ovat naiset edelleen aliedustettuina miehiin verrattuna näissä rooleissa. Suomessa tilanne on kansainvälisesti vertailtuna hyvä, mutta kuitenkin Suomessa vuonna 2020 naisten osuus pörssiyhtiöiden hallituksen jäsenistä oli 30 prosenttia, toimitusjohtajista 8 prosenttia ja johtoryhmissä 24 prosenttia. Mikäli nainen pääsee pörssiyhtiön johtoryhmään, on hän todennäköisemmin vastuussa tukitoimintojen (esim. henkilöstöhallinto, markkinointi, viestintä) kuin liiketoimintojen johtamisesta. Aihetta on tärkeää tutkia vielä lisää, koska naisilla ei pitäisi olla mitään estettä edistyä urillaan kuten miehet ja koulutilastojen valossa naisjohtajia tulisi olla nykyistä enemmän, mutta tilastot osoittavat muuta.

Tutkimustehtävä ja tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen tarkoituksena oli kuulla naisjohtajien omia ajatuksia ja selvittää, minkä tekijöiden he näkevät vaikuttaneen omaan menestykseen ja urapolkuun. Lisäksi tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia naisjohtajien omia ajatuksia naisjohtajien määrän vähyydestä ja selvittää heidän ideoitaan ongelman selättämiseksi.

Kvalitatiivinen tutkimukseni koostui seitsemästä puolistrukturoidusta teemahaastattelusta, jotka analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Haastateltavat olivat johtavassa asemassa olevia tai olleita naisia, iältään yli 40- ja alle 70-vuotiaita. Kaikki haastateltavat työskentelivät tai olivat työskennelleet keskisuurissa tai suurissa pörssiyrityksissä.

Tulokset ja pohdinta

Omaa menestystä perusteltiin ensisijaisesti henkilökohtaisilla tekijöillä, eritoten omalla asenteella ja persoonalla. Myös sosiaalisilla tekijöillä, kuten hyvillä kollegoilla ja esimiehillä sekä verkostoilla ja kontakteilla nähtiin olevan vaikutusta omaan urapolkuun. Menestystä tai uraan vaikuttaneita tekijöitä ei suoranaisesti perusteltu yhteiskunnallisilla tai organisatorisilla seikoilla, mutta tekijät nähtiin kuitenkin taustavaikuttajina. Kielteisinä tekijöinä urapolulla nähtiin vahvimpina nuori ikä sekä omat epävarmuudet, mutta esimerkiksi sukupuolella tai lasten saamisella ei nähty olevan varsinaisesti vaikutusta urakehitykseen. Kiinnostava havainto oli, että haastateltavien urapoluilla ei ollut tullut vastaan naisia tukevia käytäntöjä eikä organisaatioissa varsinaisesti puhuttu sukupuolten välisestä epätasa-arvosta, vaikka haastateltavat kertoivat esimerkiksi johtoryhmiensä naisille epäedullisesta sukupuolijakaumasta.

Haastateltavat kokivat olevansa johtajia, ei naisjohtajia, ja he eivät kokeneet olevansa todella erityisiä, koska ovat päässeet johtoasemaan. He eivät myöskään kokeneet rikkoneensa lasikattoja, vaan kokivat että mahdollisia lasikattoja voisi olla muilla kuin heidän omilla aloillansa tai, että ne voivat olla osittain itselleen luotuja.

Naisjohtajien suhteellisen vähyyden nähtiin johtuvan erityisesti perhevapaiden tuottamasta epätasa-arvosta, korkeakoulutusten sukupuolittuneisuudesta, käsityksestä johtajuudesta jotenkin erityisenä työnä, verkostoitumisen vaikeudesta, poikien ja tyttöjen eri kasvatustyylistä sekä ennen kaikkea naisten omista asenteista. Ratkaisuna määrän kasvattamiseen esitettiin muun muassa tasapuolista kasvatusta, verkostojen tekemistä sukupuolineutraaleiksi, perhevapaapolitiikan parantamista, lasten kannustamista tasapuolisesti eri koulutuksiin, johtajuuden normalisointia sekä omien asenteiden tarkastelua ja aktiivisesti epäkohtiin puuttumista.

Kaiken kaikkiaan tuloksista selvisi, että omaan menestykseen ja urapolkuun sekä yleisesti ottaen naisjohtajien vähyyteen annettiin paljon eri selityksiä eikä haastateltavat nimenneet vain muutamaa ratkaisevaa tekijää, joka määrittää henkilön menestyksen tai johtajaksi etenemisen, vaan se on monen eri tekijän summa.

Mahdolliset jatkotutkimusaiheet

Tämä tutkimus perustui jo johtajiksi päässeiden näkökulmaan, joten olisi kiinnostavaa nähdä miten ajatukset eroavat johtajapositioihin pyrkivistä naisista, joille mahdollisen “lasikaton” rikkominen olisi ajankohtainen aihe. Lisäksi, tutkimuksen perusteella nuoren iän nähtiin vaikuttavan erityisesti urapolun alkuvaiheessa kielteisesti, joten kiinnostavaa olisi tutkia nuoria työntekijöitä ja heidän kokemuksiaan iän vaikutuksista uramenestykseen. Lisäksi mahdollinen jatkotutkimusaihe olisi “insinöörivetoiset” ja perinteikkäämmät alat ja miten siellä naisten kokemukset eroavat. Myös miesten kokemuksia johtajuudesta olisi mielekästä tutkia, sillä heitä koskettaa myös monet stereotypiat.

Vilma Pöyry

Myytti lasikatoista murrettu? – Naisjohtajien ajatuksia uraa tukevista ja hidastavista tekijöistä

Julkaistu

Oppilaan moninainen osallisuus etäopetuksessa

Suomessa siirryttiin koronapandemian seurauksen valtakunnallisesti etäopetukseen vuoden 2020 maaliskuussa. Tällöin niin oppilaiden kuin opettajien kouluarki muuttui, sillä koulu oli siirtynyt etänä tapahtuvaksi. Tutkielmani tarkoituksena oli selvittää, millaista on alakoululaisen osallisuus etäopetuksessa etäopetusta toteuttaneiden opettajien näkemysten mukaan. Osallisuudella tarkoitetaan muun muassa oppilaan näkemysten huomioon ottamista häneen liittyvissä asioissa sekä oppilaan omia osallistumis- ja vaikuttamismahdollisuuksia. Oppilaan tulisi päästä vaikuttamaan ikä- ja kehitystaso huomioiden omiin ja yhteisiin asioihin koulussa opettajan tuella. Opettajalla on tärkeä rooli osallisuuden mahdollistajana. Opetussuunnitelmassa oppilaan osallisuus on merkittävässä osassa, sillä sen merkitystä korostetaan heti ensimmäisessä kappaleessa perusopetuksen arvoperustaa määriteltäessä. Osallisuus on tutkittu aihe lähiopetuksessa, mutta sen toteutumista etäopetuksessa on hyvin vähän tutkittu. Pelastakaa Lapset ry:n selvityksestä selvisi, että osan oppilaista hyvinvointi ja oppiminen oli heikentynyt kevään 2020 etäopetuksen jälkeen. Toteutuessaan oikealla tavalla osallisuus mahdollistaa Päivi Nykyrin mukaan hyvinvointia. Oppilaan osallisuuden tutkiminen etäopetuksessa onkin hyvin tärkeää.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimus toteutettiin laadullisen teorialähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Sisällönanalyysissä kerätty aineisto luokitellaan ensin useisiin alaluokkiin aineiston sisällön perusteella. Tämän jälkeen alaluokista muodostetaan yläluokkia samoin periaattein. Teorialähtöisyys tarkoittaa sitä, että aineiston analyysissä pyritään löytämään yhtäläisyyksiä tutkielmani osallisuusteoriapohjaan, jonka pääasiassa muodostivat Harry Shier ja Johanna Kiilin teoriat ja näkemykset lapsen ja oppilaan osallisuudesta. Aiheen ollessa uusi, tuli aineistosta sallia myös teorioista poikkeavan osallisuuden esiin nostaminen. Aineisto koostuu lukuvuosien 2019–2020 ja 2020–2021 aikana etäopetusta toteuttaneiden opettajien näkemyksistä alakoululaisen osallisuudesta. Aineisto kerättiin vuoden 2021 helmikuun lopun ja huhtikuun välisenä aikana. Aineisto keruu toteutettiin e-lomakkeen avulla, joka lähetettiin tutkimukseen osallistuneille 19 etäopettajille.

Tutkimustulokset

Alakoululaisen osallisuus etäopetuksessa oli osin samanlainen kuin lähiopetuksessa. Oppilaiden mielipiteiden ja näkemysten huomioiminen päätöksenteossa sekä valinnanmahdollisuus, olivat opettajien mukaan tärkeitä oppilaan osallisuudessa niin lähi- kuin etäopetuksessa. Osallisuuden yhteisöllinen luonne kuitenkin väheni etäopetuksessa. Tällä tarkoitetaan sitä, että luokkahuoneissa ei toteutettu yhteisiä äänestyksiä tai yhteiset keskustelut, joilla pyrittiin pääsemään yhteisymmärrykseen, vähenivät. Tieto- ja viestintäteknologian mahdollistama sosiaalisen median käyttäminen etäopetuksessa mahdollisti kuitenkin uusia osallistumismahdollisuuksia. Luokkahuoneessa hiljaisempien oppilaiden nähtiin pääsevän paremmin ääneen ja luokkahuoneen puuttuminen mahdollisti oppilaille uusia oppimisympäristöjä. Hyvät itseohjautuvuustaidot omaavat oppilaat pystyivät hyötymään etäopetuksen mahdollistamasta osallisuudesta. Hyvät itseohjautuvuustaidot omaava oppilas osaa ohjata omaa oppimistaan, on motivoitunut oppimaan ja pystyy toimimaan pääsääntöisesti itsenäisesti.

Tukea tarvitseville etäopetus toi haasteita oppimiseen. Vielä heikot itseohjautuvuustaidot omaavalle oppilaalle haasteita saattoi tuoda se, että opettaja tai koulunkäynninohjaaja ei ollut vieressä tukemassa oppimista, vaan oppilas joutui esimerkiksi tyytymän videoyhteydellä tai puhelulla saatuun tukeen. Opettajat hyödynsivät lisäksi etäopetuksessa kerättyä tietoa oppilaista eri tavoin. Osa opettajista muokkasi opetusta etäopetusjakson aikana, kun osa taas keräsi palautetta vasta jakson jälkeen.

Pohdinta

Etäopetus on varmasti tullut vahvemmin jäädäkseen, joten tutkimukset etäopetuksesta ja oppilaiden oikeuksien ja kasvun kannalta merkittävästä sisällöstä, osallisuudesta, on varmasti tarpeen. Jatkotutkimusaiheina tutkimuksesta esiin nousevat ainakin oppilaiden omien näkemysten kerääminen etäopetuksessa toteutuneesta osallisuudesta. Osallisuuden mahdollistajien, opettajien,  lisäksi myös oppilailta tulisi kerätä tietoa. Merkittävää olisi tutkia myös somen mahdollisuuksia oppimisen ja kouluviihtyvyyden lisääjinä. Kouluviihtyvyydellä, joka Katariina Kämpin ja kollegoiden mukaan ei Suomessa ole kovin korkea, on todettu olevan vaikutuksia hyvinvointiin. Etäopetuksella voitaisiinkin mahdollisesti lisätä kouluviihtyvyyttä ja sen lisääntymisen seurauksena myös oppimismotivaatiota.

 

Joona Johansson

Alakoululaisen osallisuus etäopetuksessa – Opettajien näkemykset oppilaan osallisuudesta

Julkaistu

Tunnekasvatus käyttöteorioissa

Tutkimustehtävä

Käyttöteoria  ohjaa opettajan pedagogista päätöksentekoa hänen työssään. Se sisältää opettajan arvoja, asenteita, uskomuksia ja ajatuksia. (Stenberg, 2011, s. 28.) Pro gradu -tutkielmani tavoitteena on tarkastella, miten tunnekasvatus esintyy tässä opettajan työn tärkeässä työkalussa luokanopettajaopiskelijoiden ja valmistuneiden luokanopettajien näkökulmasta. Tunnekasvatus on hyvin ajankohtainen aihe, josta olen ollut kiinnostunut koko opintojeni ajan. Olenkin tutkinut aihetta aiemmin kandidaatin tutkielmassani sekä esi- ja alkuopetuksen seminaarityössäni. Tunnekasvatuksella on hyvin tärkeä merkitys elämän eri osa-alueilla esimerkiksi erilaisissa ihmissuhteissa tai työelämässä. Tämän tutkielman tavoitteena on tarkastella, millaisia tunnekasvatukseen liittyviä tekijöitä esiintyy niin luokanopettajaopiskelijoiden kuin valmistuneiden luokanopettajien käyttöteorioissa ja eroavatko näiden eri osallistujaryhmien tunnekasvatukseen liittyvät käyttöteoriat toisistaan. Lisäksi tutkielmani tarkoitus on tarkastella tunnekasvatukseen liittyvien käyttöteorioiden lähteitä.

Tutkimusmenetelmät

Tutkielmani on laadullinen tutkimus ja se on osa Karlssonin ja Pitkäniemen (2011) johtamaa tutkimushanketta. Tutkimusaineistokokonaisuuteni koostuukin ensimmäisen ja 3.-5. vuoden luokanopettajaopiskelijoiden käyttöteoriavastauksista, jotka ovat peräisin tutkimushankkeesta ja ne ovat kerätty Itä-Suomen yliopistosta vuosina 2017 ja 2019. Valmistuneiden luokanopettajien käyttöteoriat on kerätty vuosien 2020 ja 2021 aikana yhdessä opiskelutoverini Elli Ylisen kanssa. Aineistot on kerätty E-lomakekyselyllä ja ne on analysoitu fenomenografiselle analyysille tyypillisten vaiheiden mukaisesti.

Tutkimustulokset ja pohdinta

Tutkielmani tulokset osoittavat, että tunnekasvatusta esiintyy niin luokanopettajaopiskelijoiden kuin valmistuneiden luokanopettajien käyttöteorioissa. Neljä keskeisintä tunnekasvatukseen liittyvää tekijää, jotka käyttöteorioista nousivat esille olivat opettajan tunnetaidot, tunteiden säätely, sosiaaliset taidot ja itsetuntemus. Kiinnostava tulos oli, että opettajan tunnetaidot korostuivat näistä tekijöistä eniten. Tutkielmassani pohdinkin, onko käyttöteoria sellainen viitekehys, jossa omaan opettajuuteen liittyvät asiat korostuvat enemmän kuin oppilaaseen liittyvät asiat? Toisaalta käyttöteorioista nousi esille myös oppilaan tunnetaitoihin liittyviä vastauksia, eli tunteiden säätely, sosiaaliset taidot ja itsetuntemus.

Lähteiden tutkiminen perustui Karlssonin ja Pitkäniemen (2011, mukaellen Levin & He, 2008) johtaman tutkimushankkessa tehtyyn käyttöteorioiden lähteiden kategorisointiin. Tunnekasvatukseen liittyvien käyttöteorioiden lähteistä eniten korostuivat omiin kokemuksiin perustuvat lähteet. Kiinnostava tulos oli, että opettajankoulutus lähteenä korostui vain ensimmäisen vuoden luokanopettajaopiskelijoiden käyttöteorioissa. Pohdinkin, millaisessa roolissa tunnekasvatus on Suomen eri yliopistoissa? Tässä olisi mielenkiintoinen jatkotutkimusaihe. Lisäksi mielenkiintoista olisi tutkia, miten tunnekasvatukseen liittyvät käyttöteoriot toteutuvat käytännössä vai toteutuvatko ne.

Tutkielmani antoi tutkielmaan osallistuneille välineen tarkastella omaa opettajuutta ja mahdollisesti kehittää sitä. Lisäksi tutkielmani tuo lisää tietoa tunnekasvatuksen roolista käyttöteorioissa niin luokanopettajaopiskelijoiden kuin valmistuneidenkin luokanopettajien näkökulmasta.

Emmi Toivonen

Pro gradu – ”Tunnekasvatus luokanopettajaksi opiskelevien ja valmistuneiden luokanopettajien käyttöteorioissa”

Lähteet:

Levin, B., & He, Y. (2008). Investigating the content and sources of teacher candidates’ personal practical theories (PPTs). Journal of Teacher Education, 59(1), 55–68. doi:10.1177/0022487107310749

Stenberg, K. (2011). Riittävän hyvä opettaja. Jyväskylä: PS-kustannus.

 

 

Julkaistu

Huostaanotettujen nuorten kouluun kiinnittymistä tukevat tekijät toisen asteen opinnoissa

Syksyllä 2021 Suomessa astuu voimaan uusi laajennettu oppivelvollisuus, joka koskee keväällä 2021 peruskoulunsa päättäviä nuoria sekä sitä nuorempia oppilaita. Laajennettu oppivelvollisuus takaa kaikille peruskoulunsa päättäville nuorille jatko-opintopaikan ja samalla oppivelvollisuusikä nousee 16 ikävuodesta 18 ikävuoteen. Uudistuksen tavoitteena on lisätä koulutus- ja osaamistasoa sekä opiskelijoiden välistä tasa-arvoa ja koulutuksellista yhdenvertaisuutta. Koulutuksen nähdään tuovan nuorille sekä kulttuurista, sosiaalista ja taloudellista pääomaa, joiden toivotaan toimivan syrjäytymistä ehkäisevinä elementteinä nuoren elämässä. Huostaanotetuilla nuorilla on kuitenkin muuta ikäryhmää suurempi riski jäädä koulutuksen ulkopuolelle peruskoulun sekä toisen asteen koulutuksen nivelvaiheessa. Kouluun kiinnittymisen koetaan vaikuttavan nuorten jatko-opintoihin hakeutumiseen ja koulutuksen arvostamiseen. Tutkimusten mukaan kodin ulkopuolelle sijoitetut nuoret kiinnittyvät kouluun huomattavasti muuta ikäryhmää heikommin.  Huostaanotetut nuoret eivät myöskään jatka toisen asteen opintoihin yhtä usein kuin ikätoverinsa.

Tutkimuksen tarkoitus ja toteutus

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää minkälaisia tekijöitä huostaanotettujen nuorten kouluun kiinnittymiseen liittyy toisen asteen opinnoissa. Tutkimus toteutettiin puolistrukturoituna yksilöhaastatteluna haastattelemalla viittä huostaanotettua nuorta, jotka olivat jatkaneet peruskoulun jälkeen toisen asteen opintoihin.

Huostaanotettujen nuorten kouluun kiinnittymiseen liittyviä tekijöitä

Kouluun kiinnittymistä voidaan tarkastella toiminnallisen kiinnittymisen, emotionaalisen kiinnittymisen sekä kognitiivisen kiinnittymisen osalta. Tämän lisäksi kouluun kiinnittymistä tarkastellessa kiinnitetään huomiota myös motivaation merkitykseen. Huostaanotettujen nuorten kouluun kiinnittymisen tekijöitä löytyi kaikilta edellä mainituilta osa-alueilta. Opintojaan jatkaneilla nuorilla ei ollut peruskoulussa poissaoloja, heillä oli ystävyyssuhteita koulussa sekä he saivat tukea koulunkäyntiinsä lastensuojelulaitoksen ohjaajilta. Koulunkäyntiin motivoi kaverit sekä selkeät tulevaisuudensuunnitelmat ja toive huostaanoton purusta. Jatko-opintoihin hakeuduttiin peruskoulun jälkeen lastensuojelulaitoksen ohjaajien tai koulun opettajien avustuksella.

Toisen asteen opintoihin hakeuduttiin lähinnä ulkoisten motiivien vuoksi. Nuorten koulunkäyntiä motivoi toive huostaanoton purusta sekä vapaammasta vapaa-ajanvietosta lastensuojelulaitoksessa. Yksikään nuorista ei ollut kiinnittynyt kouluun kaikilla osa-alueilla vahvasti, mutta kaikilta nuorilta löytyi kuitenkin joitakin kouluun kiinnittymisen elementtejä.

Nuorten toiveet sekä arjessa kohtaaminen keskiössä

Huostaanottoja tapahtuu eniten peruskoulun viimeisinä vuosina ja ne päättyvät usein oppivelvollisuuden päättyessä. Tutkimusten mukaan lyhyt huostaanotto ei kuitenkaan edesauta nuoren yhteiskuntaan kiinnittymistä ja teini-iässä huostaanotetut nuoret saavuttavat matalamman koulutustason kun verrataan nuorempana huostaanotettuihin lapsiin. Oppivelvollisuusiän noustessa pystytään luultavasti haavoittuvassa asemassa olevia nuoria tukemaan entistä pidempäään ja näin tukemaan myös kouluun kiinnittymistä herkässä peruskoulun ja toisen asteen nivelvaiheessa.

Toisaalta huostaanotto on yhteiskunnalle kallis tukimuoto ja sijoittamalla ennaltaehkäiseviin tukimuotoihin ja lisäämällä koulujen resursseja, voitaisiin ehkä välttää osa nuorten huostaanotoista.

Haavoittuvassa asemassa olevien nuoria tulisi tukea koulussa kokonaisvaltaisesti. Nuorten kouluun kiinnittymisen tukemisessa tulisi ottaa huomioon nuorten koko sosiaalinen ympäristö. Heidät tulisi kohdata nuorina, eikä pelkkinä oppilaina tai opiskelijoina, jokainen arkipäiväinenkin kohtaaminen tulisi ajatella tukitoimena.

Koulupudokkuus ja koulun keskeyttäminen on todellinen ongelma eskä yksilön että yhteiskunnan tasolla. Tutkimustuloksista nousi esille opintojen kiinnostavuuden merkitys opintoihin kiinnittymisessä. Mikäli nuorelle tarjotaan opiskelupaikkaa, josta hän ei ole kiinnostunut, on hänellä suurempi riski keskeyttää koulunkäynti. Nyt ja tulevaisuudessa tarvitaankin entistä parempaa opinto-ohjausta, jotta nuorille löytyy oikea ja mielenkiintoinen koulutuslinja peruskoulun jälkeen. Tarvitaan myös vaihtoehtoja lukion sekä ammatillisen koulutuksen lisäksi.

Milla Törnblom

Pro gradu: ”Jos mulla ei ois siellä kavereita, ni en mä jaksais käydä siel yhtää” – Kouluun kiinnittymiseen liittyvät tekijät huostaanotetuilla nuorilla toisen asteen opinnoissa.

Julkaistu

Matematiikkaa monikielisille oppilaille

Tutkimustehtävä

Globalisaatio ja voimakas väestöjen muuttoliike on nostanut kielelliset kysymykset keskiöön ympäri maailman. S2-oppilaiden osuus on ollut voimakkaassa kasvussa myös Suomen kouluissa. Monikielisyys haastaa koululaitostamme myös matematiikassa. Miten taata kaikille oppilaille samanarvoiset oppimismahdollisuudet monikielisissä kouluissa, kun opetus tapahtuu eri kielellä kuin oppilaan oma äidinkieli?

Tutkimustehtäväni oli kirjallisuuskatsauksen kautta tutkia sisällön ja kielen integroidun (CLIL) ja eri upotusohjelmien vaikutusta monikielisten oppilaiden matemaattisiin saavutuksiin ja matematiikan kehitykseen. Tutkin myös näiden ohjelmien vaikutusta kognitioon. Tuloksia saatiin myös affektiivisista vaikutuksista, motivaatiosta ja asenteista eri ohjelmien, kuten tietokonepohjaisten ohjelmien käytön seurauksena ja miten matematiikan sanaongelmien kielellinen vaikeus ja kysymysten kielellinen helpottaminen monikielisillä oppilailla vaikuttaa testituloksiin.

 

CLIL ja upotusohjelmat

Immersion eli upotusohjelmissa on erilaisia koulutusmalleja. Yksisuuntaisissa upotusohjelmissa kohdekieli on uusi kaikille luokan oppilaille. Ohjelmassa tuetaan yhden kieliryhmän oppilaiden kaksikielisyyttä, kaksikulttuurisuutta ja lukutaitoa. Kaksisuuntaisessa ohjelmassa kaksi opiskelijaryhmää, joilla kummallakin on eri äidinkielet, oppivat yhdessä siten, että molemmista ryhmistä tulee kaksikielisiä. CLIL-ohjelmassa kieltä, käsitteitä ja menettelytapoja ei eroteta toisistaan. Eli kieli on olennainen osa oppilaan koko ajatteluprosessia.

Matematiikassa käytetään symbolikieltä, luonnollista kieltä, kuviokieltä sekä taktiilista toiminnan kieltä.  Monikielellisille oppilaille kaikkien näiden kielien päälle ongelmaksi voi muodostua vielä opetuskieli. S2-oppilas ei yleensä opiskele matematiikkaa omalla äidinkielellään. Vajaa suomen kielen taito estää usein S2-oppilaiden täyden potentiaalin esiin saamista matematiikassa. Tämä voi vaikuttaa jopa erityisopetukseen siirtämiseen. S2-oppilaat voisivatkin hyötyä kaksikielisistä ohjelmista.

 

Tulokset ja johtopäätökset

Kirjallisuuskatsaukseeni valikoitui 31 kansainvälistä ja kaksi suomalaista tutkimusta. Pyrin katsauksessani mahdollisimman laajaan maantieteelliseen ja kielelliseen kattavuuteen. Pääasiallisesti tutkimukset painottuivat Pohjois-Amerikkaan ja Eurooppaan, mutta joitakin tutkimuksia löytyi myös Aasiasta ja Australiasta. Kielissä painottuivat espanja, ranska, englanti ja kiina. Jaottelin tutkimukset kolmeen osaan eli kohorttitutkimuksiin, interventioihin ja ohjelmien vaikutuksista kognitioon ja affektiivisiin tekijöihin.

Yleisesti kaksikielisillä ohjelmilla oli positiivinen vaikutus matematiikan saavutuksiin. Kaikkein positiivisimmat tulokset saatiin interventioiden kautta. Useissa näissä tutkimuksissa upotusohjelmaan osallistuneet oppilaat menestyivät selkeästi paremmin kuin ei-upotusohjelman käyneet oppilaat. Tuloksissa ilmeni myös, että positiiviset tulokset alkoivat näkyä yleensä muutaman vuoden päästä ohjelman aloituksesta. Nämä tulokset tukevat Jim Cumminsin teoriaa kynnyshypoteesista, eli oppilaan on saavutettava tietty vähimmäis- tai kynnysarvo toisella kielellä, ennen kuin positiiviset tulokset alkavat näkyä.

Tutkimuksissa kognitiosta selvisi, että vieraan kielen kautta opettaminen tukee matemaattista ajattelua ja oppimisprosesseja. Toisaalta, kun oppilaat joutuvat vaihtamaan kieltä muistista haun aikana, he ovat hitaampia kuin oppilaat, jotka ovat sekä koulutettu että testattu muulla kuin omalla kielellään. Yleisesti matematiikkakokeiden kielen yksinkertaistaminen parantaa oppilaiden suorituksia testeissä. Vieraan kielen kautta tapahtuva opettaminen lisää myös oppilaiden motivaatiota opiskella matematiikkaa.

Kaksikielisten ohjelmien kautta toteutettavassa opettamisessa on myös haasteita. CLIL-ohjelmassa oppilaat joutuvat soveltamaan tietojaan muulla kielellä, jolla he ovat hankkineet tietonsa. Oppilaan opetellessa sisältöä, hän ratkaisee samalla vieraan kielen käyttöön liittyviä kommunikaatio-ongelmia. Myös kognitiiviset kustannukset saattavat kasvaa, kun opiskelukieli ja muistista haku eivät täsmää. Suomessa opettajien haasteet näkyvät usein oppimateriaalien niukkuutena, opettajien koulutuksessa sekä resursseissa.

Kaksikielisten ohjelmien käytöllä voitaisiin auttaa monikielisiä oppilaita matematiikassa. CLIL-ohjelmissa käytetty kieli on yleensä englanti. Tarvitsisimme kuitenkin myös muun kielisiä opettajia varsinkin kieliin, joissa eniten ongelmia esiintyy. Toisaalta opettajat voisivat rohkeasti kehittää omia yksinkertaistettuja malleja kaksikielisestä opetuksesta.

 

Ari Hämäläinen

Monikielisyys matematiikkaa tukemassa – Sisällön ja kielen integroitu opetus CLIL ja kaksikieliset upotusohjelmat       

 

Julkaistu

Arki toiminta-alueittain järjestettävässä opetuksessa

Tutkimuksen taustaa

Toiminta-alueittain järjestettävä opetus on Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa määritelty opetusmuoto niille oppilaille jotka eivät pysty suorittamaan perusopetuksen oppimäärää oppiaineissa edes yksilöllistetysti. Toiminta-alueita on viisi: kieli- ja kommunikaatiotaidot, kognitiiviset, sosiaaliset ja motoriset taidot sekä päivittäiset taidot.

Toiminta-alueittain järjestettävää opetusta toteutetaan yleensä pienryhmissä, joissa opiskelee 6-8 oppilasta. Luokkaa opettaa erityisluokanopettaja, ja luokissa on yleensä vaihteleva määrä koulunkäynnin ohjaajia. Toiminta-alueittain järjestetty opetus on äärimmäisen yksilöllistettyä, ja jokaisen oppilaan opetus rakennetaan hänelle yksilöllisesti HOJKS:ssa asetettujen tavoitteiden pohjalta.

Toiminta-alueittain järjestettävä opetussuunnitelma koskee Suomessa noin 2100 peruskoulussa opiskelevaa oppilasta. Vaikka kyse on perusopetuksen kontekstissa marginaaliryhmästä, on toiminta-alueittain järjestettävää opetusta tärkeää tutkia, sillä sen sisällöillä ja toimintatavoilla on huomattavia vaikutuksia oppilaiden elämän jatkon kannalta.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimukseni aineistona toimi 96 toiminta-alueittain järjestettävää opetusta toteuttavan erityisopettajan haastattelua. Haastatteluissa heitä pyydettiin kuvailemaan tavallista koulupäivää. Toteutin tutkimukseni analyysin laadullisena sisällönanalyysinä, ja hyödynsin analyysin toteuttamisen apuna Atlas-ti-ohjelmistoa aineistoni koon vuoksi. Tutkimukseni tarkoituksena oli kuvata ja tulkita, millaisia koulupäivän tyypilliset rakenteet opettajien kuvauksissa olivat, millaista opetus toiminta-alueittain järjestettävässä opetuksessa on, sekä mitä poikkeuksia koulupäivän rakenteeseen saattoi tulla. Tutkimukseni aihe rajautui siis toiminta-alueittain järjestettävään opetukseen, koulupäivän rakenteeseen sekä opettajan näkökulmaan.

Tutkimustulokset ja johtopäätökset

Opettajien kuvauksista oli paikannettavissa viisi koulupäivän peruspilaria, joihin päivän rakenne nojasi. Pilarit olivat aamupiiri, ulkovälitunti, ruokailu, päivälepo ja loppupiiri. Opettajien kuvauksissa päivän peruspilarit kannattelivat koulupäivää ja toivat siihen struktuuria, kun taas opetustuokiot olivat pituudeltaan vaihtelevia ja sijoittuivat pilareiden kanssa limittäin. Opettajat kuvasivat pilarien sisältävän jo itsessään paljon opetusainesta oppilailleen, sillä esimerkiksi ulkovälitunnilla voidaan harjoitella pukemista ja muiden kanssa leikkimistä tai itsenäisesti liikkumista, ja ruokailussa itsenäistä syömistä sekä kommunikaatiotaitoja. Päivälepo olikin opettajien kuvauksien mukaan välttämätön, jotta oppilaiden toimintakyky pysyi yllä koko päivän ajan. Toiminta-alueittain järjestettävässä opetuksessa myös välitunnit ja ruokailut kun ovat opetustilanteita, eivät siis taukoa opetuksesta.

Opetuksen sisältöjä tarkasteltaessa aineistosta nousi viisi eri opetustyyppiä sen mukaan, millaisia sisältöjä opettaja painotti kuvauksissaan opetuksesta. Osa opettajista perusti opetuksensa toiminta-alueisiin, osa oppiaineisiin, ja osa sekoitti sekä toiminta-alueita että oppiaineita. Osalla opettajista oli hoidollinen painotus, joka näkyi koko opetuksen kuvaamisessa. Osa opettajista painotti opetuksessaan myös luovia kokonaisuuksia, kuten askartelua ja musiikkia, perustelematta niitä kuitenkaan toiminta-alueiden tai oppiaineiden tavoitteiden kautta. Tarkasteltaessa taustamuuttujia havaittiin myös, että ryhmillä oli keskenään eroja esimerkiksi opettajan opetuskokemuksen sekä ryhmien kokoonpanojen suhteen.

Koulupäivään muodostui opettajien kuvauksissa sekä säännöllisiä että epäsäännöllisiä poikkeuksia. Säännöllisiä poikkeuksia olivat terapiat tai terapiasisällöt koulupäivän aikana, tilojen saatavuus sekä pitkät siirtymäajat toimintojen välillä. Epäsäännöllisistä poikkeuksista esiin nousivat koulun juhlapäivät, henkilökunnan poissaolot sekä oppilaiden vireystaso.

Tutkielmani perusteella toiminta-alueittain järjestettävän opetuksen arjen tunnuspiirteeksi näyttää muodostuvat yksilöllisen ja yhteisen vuorottelu. Näiden kahden ääripään – luokan opetuksen sekä toisaalta jokaisen oppilaan äärimmäisen yksilöllistetyn oppimisen suunnitelman – välillä näyttäytyi opettajien kuvauksissa toiminta-alueittain järjestettävän opetuksen suurena haasteena. Pienetkin muutokset, kuten yhden ohjaajan poissaolo, saattoi muuttaa päivän kulkua suuresti. Toisaalta opettajat pyrkivät pitämään kiinni päivän peruspilareista silloinkin, kun tiedossa oli vaikkapa koulun yhteinen juhlapäivä tai retki uimahalliin.

Toiminta-alueittain järjestettävää opetusta toteuttava opettaja joutuu jatkuvasti suunnittelemaan, keksimään ja eriyttämään. Jos opetussuunnitelmissa, paikallisissa opetussuunnitelmissa ja erityisopettajan koulutuksessa ei anneta tarpeeksi tukea opetuksen suunnittelun ja toteutuksen tueksi, vaarana on, että toiminta-alueittain järjestettävä opetus jää pelkäksi sanahelinäksi, ja opettaja aivan yksin. On myös pohdittava toiminta-alueittain järjestettävän opetuksen roolia omana opetusmuotonaan, jos käytännössä sen toteuttaminen sellaisenaan, toiminta-alueiden pohjalta, ei ole nykyisten resurssien puitteissa mahdollista.

Ella Rönkkö
Koulupäivän rakentuminen toiminta-alueittain järjestettävässä opetuksessa opettajien kuvaamana