Opetussuunnitelma ohjaa velvoittavasti varhaiskasvatuksen opettajan työtä ja se toimii määräyksenä, jonka pohjalta paikalliset opetussuunnitelman laaditaan (OPH, 2014, s. 1). Elokuussa 2021 Opetus- ja kulttuuriministeriö aloitti kokeilun kaksivuotisesta esiopetuksesta, osana Oikeus oppia kehittämisohjelmaa. Kokeilua varten, Opetushallitus loi uudet, tarvittavin osin muokatut opetussuunnitelman perusteet, joissa leikin merkitys lapsen kasvun, kehityksen, hyvinvoinnin ja oppimisen osalta tunnustetaan entistä vahvemmin (OPH, 2021, s. 13).
Leikki on tutkitusti varhaiskasvatusikäisen lapsen paras oppimisen väline, sekä väylä lap-en aktiiviseen toimijuuteen (Ferholt, Rainio & Lecusay, 2023; Kangas & Brotherus, 2017, s. 3; Kangas & Harju-Luukkainen, 2021, s. 1; Siklander & Kangas, 2020). Vaikka leikkiä ja sen merkitystä korostetaankin ohjaavissa asiakirjoissa, sekä arvostetaan varhaiskasvatuksen ammattilaisten osalta, se ei tutkimusten valossa tunnu olevan vielä vakiinnuttanut niitä käytäntöjä, jotka mahdollistaisivat sen keskeisen roolin esiopetuksessa. Yksi selitys saattaa löytyä varhaiskasvatuksen opettajien työtä raamittavasta, politiikan ja autonomian värittämästä ristiriitaisesta suhteesta: samalla kun alati muuttuva ja sisällöllisesti laaja opetussuunnitelma ohjaa opettajan työtä velvoittavasti, se myös jättää kaiken konkreettisen käytäntöön, kehittämiseen ja arviointiin liittyvän toiminnan, täysin opettajan oman tulkinnan varaan (Wood & Hedges, 2016, s. 400–401).
Tutkimuksessani pyrin selvittämään, minkälainen merkitys opetussuunnitelmalla on varhaiskasvatuksen opettajan työtä ohjaavana asiakirjana, kuinka opettajat määrittelevät omaa autonomiaansa suhteessa kokeilun opetussuunnitelman käyttöönottoon, sekä kuinka esiopetuksen keskeiseksi toiminnanmuodoksi määritelty leikki kuuluu kokeiluun osallistuneiden opettajien puheessa.
Tutkimus toteutettiin laadullisena haastattelututkimuksena. Haastatteluihin osallistui kymmenen, viideltä eri paikkakunnalta kaksivuotisen esiopetuksen kokeiluun osallistunutta varhaiskasvatuksen opettajaa. Kuusi haastatelluista oli ollut mukana kokeilun alusta alkaen ja neljä aloittanut työskentelyn kokeilua toteuttavassa ryhmässä sen jo ollessa käynnissä. Kaikki haastatteluun osallistuneet opettajat olivat työskennelleen varhaiskasvatuksen alalla vähintään kolmen vuoden ajan, kaksi jopa vuosikymmeniä. Keskiarvo haastatteluin osallistuneiden työskentelyvuosilla oli reilu 11. Tutkimusta tehdessäni, perehdyin jokaisen haastatellun kunnan kaksivuotisen esiopetuksen kokeilun opetussuunnitelmaan, taulukoimalla leikki-sanan esiintymiskerrat, sekä leikkimiseen tai leikillisyyteen viittaavat lauseet. Aineisto analysointiin käyttäen sisällönanalyysia.
Tutkimustulosten perusteella näyttää siltä, että opettajien suhde kokeilun opetussuunnitelmaan oli etäinen. Puolet haastatelluista kokivat kokeilun opetussuunnitelman liian laajaksi ja konkretian tasolta puutteelliseksi. Ainoastaan yksi opettaja kymmenestä käytti kokeilun opetussuunnitelmaa aktiivisesti työnsä tukena ja suunnittelun pohjana. Kahdeksan opettajaa kertoi, ettei kokeilun opetussuunnitelma ollut arjessa läsnä, tai ohjannut kaksivuotisen esiopetuksen toimintaa. Haastatelluista varhaiskasvatuksen opettajista yhdeksän kymmenestä toi esiin, ettei ollut huomannut kokeilun opetussuunnitelmassa juuri mitään muutoksia vuoden 2014 suunnitelmaan. Kaksi opettajista toi esiin, ettei ymmärtänyt koko suunnitelmaa. Opettajien tulkinnat johtivat jokaisessa tapauksessa 5- ja 6-vuotiaiden ryhmien eriyttämiseen ja jopa eriarvoiseen asemaan asettamiseen toiminnan ja päiväkodin varojen käytön suhteen. Yhteisen linjan puuttuminen toimintatavoissa kuuluu myös haastateltujen opettajien puheessa heidän kertoessaan ryhmän lapsista. Kahdeksassa haastattelussa, opettaja käytti 5-vuotiaista puhuessaan sanaa ”minieskarit” tai ”pienet”, kun taas eräs haastatelluista käytti 6-vuotiaista vastaavasti termiä ”eskarieskarit”. Kaksivuotisen esiopetuksen väliaikaraportti (Sarvimäki, ym., 2023, s. 221–26 toi esiin samanlaisen opetussuunnitelmien moni-tulkinnallisuuden ongelman, joka johti kirjaviin toimintatapoihin esiopetusryhmissä.
Haastatelluista opettajista jokainen koki autonomiansa sekä kokeilun opetussuunnitelman käyttöönottoon että sen käytäntöön viemiseen kohtuuttoman suureksi. Opettajat kokivat jääneensä kokeilun osalta ilman tukea tai perehdytystä, eikä heille ollut annettu aikaa suunnittelulle. Laaja vastuu aiheutti useille opettajille kuormittuneisuutta, sekä jopa epäonnistumisen tunteita. Erilaisten poliittisten ratkaisujen myötä syntynyt henkilöstön kuormittuminen, riittämättömyyden tunteen kokeminen, työssäjaksaminen, sekä työn merkityksellisyyden kokeminen, on tunnistettu myös tätä tutkielmaa viitoittavissa tutkimuksissa (Wihersaari, Rytivaara & Eskola, 2022, s. 46; Paananen & Rainio, 2019, s. 5; Siurua ym., 2020, s. 116). Haastateltujen kokemus on myös linjassa kaksivuotisen esiopetuksen väliraportin (Sarvimäki, ym., 2023, s. 20–21) kanssa, joka toi esiin kokeilun liian nopean käynnistämisen, sekä sitä kautta paikallisen opetussuunnitelman käyttöönoton haasteet. Henkilöstön kuormittumisen kannalta, tavoitteiden realisoitumiseen käytettävät keinot ovat keskeisessä roolissa (Siurua, ym., 2020, s. 116).
Haastatteluissa leikistä esiintyvä puhe loisti poissaolollaan. Ainoastaan yksi opettaja kymmenestä nosti leikin spontaanisti esiin, kertoen sen roolin kasvaneen ryhmässä kokeilun myötä. Haastatellut opettajat kuvasivat leikkiä lapselle tärkeäksi, muun esiopetustoiminnan ulkopuolella tapahtuvaksi asiaksi. Tulos mukailee Ferholtin, Rainion ja Lecusayn (2023, s. 6–8) tutkimusta, jossa tuotiin esiin kuinka oppiminen ja leikki nähdään edelleen ongelmallisesti toisistaan irrallisina. Aikuisen rooli leikissä jäi yhdeksässä kymmenestä haastattelusta etäiseksi ja kahdeksassa tapauksessa kymmenestä, aikuinen kontrolloin leikkiä vahvasti. Brookerin (2011, s. 153) mukaan opetussuunnitelmien asettamat velvoitteet, sekä pedagogiikka, saattavat sysätä herkästi leikin tapahtuvaksi joko aikuisista vapaaksi toiminnaksi, tai aikuisen vahvasti säännellyksi, ohjatuksi toiminnaksi. Tulos mukailee myös Leinosen, Brotheruksen ja Vennisen (2014, s. 11–12) tutkimuksissa tehtyjä havaintoja, joissa lasten omaehtoinen toiminta tapahtui esiopetuksesta ja aikuisista etäällä. Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilun väliraportti (Savimäki ym., 2023, s. 27) tuo esiin, kuinka lapsiryhmien keskimääräisessä päivässä ohjattuun leikkiin oli käytetty vähiten aikaa.
Opetussuunnitelman konkreettinen käyttö varhaiskasvatuksen opettajan työtä tukevana ja ohjaavana työvälineenä, ei näyttäydy tämän tutkimuksen valossa toteutuvan. Mikäli opetussuunnitelman käytäntöön vieminen niin, että siinä määritellyt tavoitteet ja toiminnan muodot todentuisivat varhaiskasvatuksen arjessa, jätetään tutkimukseen osallistuvien opettajien lailla yksittäisen opettajan autonomian varaan, tulee opetussuunnitelmaosaamista tulevaisuudessa vahvistaa myös varhaiskasvatuksen opettajien koulutuksessa. Opetussuunnitelmaosaamisen lisäksi, tutkimus tuo esiin johtajuuden merkityksen opettajien ammatillisuuden, sekä sisäisen motivaation näkökulmista. Varhaiskasvatuksen kehittämisen, sekä opetussuunnitelmaprosessien näkökulmasta opettajien osallistamisella, sekä heidän osaamisensa huomioimisella, tulisi olla oma roolinsa uudistuksien täytäntöönpanossa. Lisäksi opetussuunnitelman määrittelemien pedagogisten ratkaisujen konkretisointia voisi tukea myös kehittämällä selkeitä ja johdonmukaisia johtajuuden malleja, joissa pedagoginen johtajuus nousisi päärooliin. Pedagogista johtajuutta korostamalla, voi varhaiskasvatuksen ydintehtävä lapsen kasvun, kehityksen, oppimisen ja hyvinvoinnin tukijana mahdollistua ja sitä kautta leikin rooli sen keskeisenä toiminnanmuotona toteutua.
Anni Rinkinen
Missä on leikki?
Opetussuunnitelman rooli valtakunnallisessa esiopetuskokeilussa varhaiskasvatuksen opettajien kokemana