Tutkielmablogi – Avhandlingblogg

Kolmiportainen tuki on yksi merkittävimmistä opettajan työtä määrittävistä uudistuksista 2000-luvun alkupuoliskolla. Uudistusta on toisaalta kehuttu, toisaalta parjattu: vaikka tuen muotoja on teoriassa entistä paremmin tarjolla, saattavat kunnittain paljonkin vaihtelevat resurssit määrittää toteutuneet tukitoimet. Aiempi tutkimus osoittaa, että kolmiportaisen tuen voimaantulo on lisännyt peruskoulun opettajien työkuormaa. Oppilaiden jatkuva seuranta, seurantapalavereihin osallistuminen ja seurantaan liittyvien kaavakkeiden täyttäminen kuromittavat. Pro Gradu -tutkielmani tarkoitus oli selvittää, onko opetustyön lisääntynyt kuormittavuus nähtävissä mielipidekirjoittelussa, joka koskee peruskoulua.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimus toteutettiin monimenetelmällisenä analyysina pääosin luonnollisten kielten analyysin keinoin käyttäen R-ohjelmointikieltä ja sen sisällä tidytext-pakettia, joka on rakennettu luonnollista kieltä sisältävien aineistojen analysointiin. Aineisto koostui Helsingin Sanomien mielipidekirjoituksista vuosilta 2001-2021, jotka koskivat peruskoulua ja opettajuutta. Aineisto jaettiin kahtia vuoden 2011 molemmin puolin ja puoliskoille toteutettiin mielipidekirjoitusten aiheita ja sanoja luokittelevia analyyseja. Analyyseilla pyrittiin selvittämään, erosivatko kaksi aineistomassaa toisistaan ja jos erosivat, millä tavoin. Yksi tutkimuskysymys koski sitä, olisiko tällaisilla analyysin keinoilla mahdollista havaita kolmiportaisen tuen vaikuttaneen mielipidekirjoitteluun.

Tuloksia

Mielipidekirjoitukset ennen ja jälkeen vuotta 2011 erosivat toisistaan mielenkiintoisilla tavoilla, mutta tässä tutkimuksessa ei voitu todeta, mistä erot johtuivat. Aineistolle toteutettu analyysi ei välttämättä ollut mielekkäin tapa lähestyä tutkimuskysymyksiä. Kaksi vuosikymmentä on pitkä aika, jolloin on vaikea sanoa, mitkä tekijät johtuvat muuttuneista asenteista, muuttuneesta yhteiskunnasta, muuttuneista resursseista ja mitkä kolmiportaisesta tuesta.

Pohdintaa

Vaikka tutkimukseni ei onnistunut mielekkäimmällä mahdollisella tavalla, sain paljon ymmärrystä luonnollisten kielten analyysin mahdollisuuksista. Oikeastaan vasta tutkielman valmistuttua ymmärsin, miksi en onnistunut tavoittamaan haluamaani ja miten analyysi olisi pitänyt toteuttaa. Luonnollisten kielten analyysi R-ohjelmointikielellä on parhaimmillaan suurten aineistomassojen äärellä, joiden edessä puhtaasti ihmisvoimin tehtävä työ olisi ylivoimaisen työlästä. Kasvatustieteellisessä tutkimuksessa tällaisia aineistoja on varmasti lukuisia. Tulevaisuudessa olisi hyvä tutkia, miten kolmiportaisen tuen positiivisia puolia oppilastyössä voisi hyödyntää rasittamatta opettajakuntaa. Myös luonnollisten kielten analyysia soisi käytettävän enemmän osaavissa käsissä. Se voisi avata massiivisista aineistoista paljon sellaista, jota ihmissilmä ei ensivilkaisulla näe.

Aleksi Maunula

Kolmiportainen tuki mielipidekirjoittelussa luonnollisten kielten analyysin keinoin

Positiivisen pedagogiikan toiminnan keskiössä on yksilöiden luonteenvahvuuksien tunnistaminen sekä niiden sanoittaminen. Luonteenvahvuuksien tunnistaminen auttaa yksilöä toimimaan parhaalla mahdollisella tavalla. Sei ei kuitenkaan tarkoita että yksilön tulisi kyetä kaikkeen. vaan löytää juuri hänen mahdollinen paras tapa toimimiseen. Opettajalla on menetelmän toteuttamisessa keskeinen rooli, hänen tehtävänä on toimia ns. mentorina, joka näkee oppilaat oman oppisensa aktiivisina toimijoina ohjaa oppimista. Opettajan keskeisimpinä resursseina ovat oppilaan kanssa luotu keskinäinen vuorovaikutus sekä myönteisen ilmapiirin luominen.
positiivisen pedagogiikan keskeisiä käsitteitä ovat: vahvuusperustainen pedagogiikka, luonteenvahvuudet, ratkaisukeskeinen pedagogiikka, kasvun asenne

Tutkimuksen tavoite ja toteutus

Tutkielman tarkoitus oli tutkia peruskoulun opettajien käsityksiä ja näkemyksiä positiiviseen pedagogiikkaan liittyen. Millaisia vaikutuksia he kokevat sillä olevan, erityisesti oma intressini oli saada selville vaikuttaako opettajien oma kiinnostus sekä positiivisen pedagogiikan menetelmien toteuttamien heidän käsityksiinsä positiivisesta pedagogiikasta ja miten. Aiempien tutkimusten valossa opettajat liittivät toteutukseen paljon myönteisiä vaikutuksia ja näkivät oman roolinsa keskeisinä. Mielenkiintoista on saada selville saadaanko tässä tutkielmassa samansuuntaisia tuloksia vai eriäviä.
Tutkimukseen osallistui yhteensä 6 alakoulun opettajaa. Kohdejoukko valikoitui puoliksi tutuilta kyselemällä ja puoliksi sattumanvaraisesti Facebookin ’’alakoulun aarreaitta’’-ryhmään tehdyn aloituksen vastausten perusteella.

Tutkimuksen tulokset

Kuten aiemmissa tutkimuksissa, myös tähän tutkimukseen osallistuneet opettajat näkivät sekä kokivat positiivisen pedagogiikan menetelmillä olevan paljon myönteisiä vaikutuksia niin yksilö-kuin luokkatasollakin. Opettajat korostivat haastatteluissaan kuinka menetelmien avulla he kykenivät vaikuttamaan positiivisen ilmapiirin luomiseen, – vuorovaikutussuhteeseen sekä vahvistamaan oppilaan minäkuvaa ja toimijuutta. Opettajien käsityksissä korostettiin hyvään keskittymistä ja vahvuuksien sanoittamista. Menetelmän toteuttamisen haasteista esiin nostettiin koetun kiireen vaikuttaminen positiivisen pedagogiikan toteuttamiseen mm. ei ole aikaa perehtyä ilmiöön, resurssien puute, materiaalien soveltamattomuus luokka-asteelle. Moni opettajista toivoivatkin koulutus mahdollisuuksia positiiviseen pedagogiikkaan liittyen esimerkiksi koulun omien koulutusten kautta.

Jatkotutkimusideoita

Tutkimusta olisi mielekästä tutkia laajemmin empiirisen tutkimuksen avulla, jossa opettajat toteuttaisivat interventiojakson aikana positiivista pedagogiikkaa. Ajanjaksolla tarkoituksena olisi, että opettajat toteuttaisivat positiivisen pedagogiikan menetelmiä kuten vahvuusperustaista pedagogiikkaa, ratkaisukeskeisyyttä, huomaamaan hyvän ja sen lisäksi hyödyntäisi opetuksessa positiivisen pedagogiikan materiaaleja.
Positiivisen pedagogiikan menetelmien on ensisijaisesti tarkoitus vaikuttaa sen kohteeseen, eli tässä tapauksessa oppilaisiin, jos olisi kiinnostuttu myös heidän näkemyksistään ja kokemuksistaan, ilmiötä saataisiin tarkasteltua enemmän heidän näkökulmastaan. Uskon että keskittyessä ilmiön vaikutuksiin, sen toteuttaminen nähtäisiin entistä tärkeämpänä. Tässä esimerkkinä voisin käyttää kandidaatin tutkielmani aihetta, jossa tarkastelin positiivisen pedagogiikan vaikutuksia oppilaan psyykkiseen hyvinvointiin ja monessa tutkimuksessa selvisi niiden välillä olevan yhteys.

 

Erica Juvonen

Lapsen kehitys ja oppiminen etenee varhaislapsuudessa nopeasti luoden pohjan myöhemmälle kehitykselle ja oppimisen polulle. Onnistunut koulutaipaleen alku linkittyy vahvasti lapsen sosiaaliseen, emotionaaliseen, kognitiiviseen ja akateemiseen valmiuteen. Oppimaan oppimisen taidoille ja myönteiselle oppimisasenteelle luodaan myös pohja varhaislapsuudessa. Näihin kaikkiin valmiuksiin on todettu vaikuttavan vanhempien kasvatusnäkemysten lisäksi heidän asennoitumisensa oppimista kohtaan sekä vanhempien osoittama kiinnostus lapsen oppimiseen. Tässä valossa on merkityksellistä tutkia, minkälainen on tämän päivän vanhempien suhtautuminen lapsen oppimiseen ja sen tukemiseen. Entä, minkälaisena vanhemmat näkevät oman roolinsa ja mitä opeteltavia taitoja vanhemmat arvostavat.

Suomessa alle kouluikäisten lasten oppimisen edistäminen jakautuu tyypillisesti vanhempien ja varhaiskasvatuksen vastuulle. Viime vuodet erityisesti henkilöstöresurssipulasta kärsivissä päiväkodeissa varhaiskasvatuksen tavoitteet lapsen kasvatuksen ja opetuksen osalta ovat olleet vaarassa jäädä suunnitelmatasolle. Tämä huolestuttaa varhaiskasvattajien lisäksi vanhempia. Miten tämä kehitys näkyy vanhempien ajatuksissa lapsen oppimiseen liittyen?

Tutkimuksen tavoite ja toteutus

Tutkimuksessani tarkastelin 0–6-vuotiaiden lasten oppimista vanhempien näkökulmasta. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää vanhempien näkemyksiä lapsen oppimisesta ja millaisena vanhemmat näkevät oman roolinsa oppimisen tukemisessa. Tutkimuksessa kartoitettiin myös vanhempien ajatuksia varhaiskasvatuksen roolista lapsen oppimisessa. Kvantitatiivisen tutkimuksen aineistonkeruu toteutettiin verkkokyselynä helmikuussa 2023, ja siihen osallistui 410 alle kouluikäisen lapsen vanhempaa.

Lapsen oppiminen on osa vanhempien kasvatustehtävää

Keskeisenä tuloksena selvisi, että varhaiskasvatusikäisten lasten vanhemmat ovat erittäin aktiivisia toimijoita lapsensa oppimisessa. Tulosten perusteella vanhemmat kokevat oman vastuunsa lapsen oppimisesta jopa suurempana kuin formaalin varhaiskasvatuksen. Kotona vanhemmat opettelevat lastensa kanssa monipuolisesti erilaisia taitoja. Erityisesti he painottivat lapsen sosiaalisten ja tunne-elämän taitojen kehittämistä sekä taitoa hallita arkipäivän tilanteita. Sosioemotionaalisten taitojen opettelu arvostettiin kaikkein tärkeimmiksi taitokokonaisuudeksi lapsen iästä riippumatta. Myös itsesäätelytaitoja pidettiin erittäin merkityksellisenä.

Varhaiskasvatuksen henkilöstötilanne huolestuttaa vanhempia

Vanhemmat osoittivat huolensa varhaiskasvatuksen henkilöstöresurssien tilasta: jopa 88 % tutkimukseen osallistuneista vanhemmista kertoi olevansa asiasta huolissaan. Siltikin vanhempien luottamus henkilöstön ammattitaitoon ja pedagogiseen osaamiseen on vahva ja vanhemmat tunnistavat varhaiskasvatuksen tärkeän roolin lapsen oppimisessa. Enemmistö vanhemmista koki varhaiskasvatuksen tukevan lapsen kehitystä ja oppimista kotihoitoa monipuolisemmin.

Vanhempien näkemyksiä lapsen oppimiseen on tutkittu viime vuosina melko vähän. Tutkimukset ovat keskittyneet varhaiskasvattajien, opettajien ja muiden kasvatusalan ammattilaisten näkemysten selvittämiseen. Vanhemmilla on kuitenkin merkittävä rooli lapsen oppimisen tukijoina. Tämän tutkimuksen perusteella vanhemmat myös suhtautuvat lapsen oppimiseen hyvin vastuullisesti ja ovat kiinnostuneita oppimisen tietoisesta edistämisestä. Tulosten perusteella voidaan ajatella, että vanhempien nykyistä vahvempi osallistaminen lapsen oppimisenpolulle voisi olla mahdollista. Tulokset voivat auttaa varhaiskasvatuksen ammattilaisia ja koulutuksen suunnittelijoita ymmärtämään paremmin vanhempien arvostuksia ja tarpeita lapsen oppimiseen liittyen. Nykyhaasteet varhaiskasvatuksessa voivat vaikuttaa lapsen oppimiseen ja hyvinvointiin asettaen vanhemmille uudenlaisia kasvatushaasteita ja paineita. Jatkotutkimusaiheena olisi kiinnostavaa syventyä tutkimaan miten vanhemmat konkreettisesti tällä hetkellä edistävät lapsen oppimista kotona, ja miten tätä tärkeää kasvatustyötä voisi tukea entistä paremmin.

 

Maarit Vaarnas

Työrauha on merkittävä oppimisen edistäjä ja oleellinen osa oppilaiden kouluarkea. Peruskoulun työrauha ja siihen kohdistuvat ongelmat ovatkin aiheuttaneet paljon julkista keskustelua. Työrauhahäiriöt kuormittavatkin niin opettajia kuin myös oppilaita. Työrauhan rakentaminen perustuu opettajan ja oppilaiden väliseen vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön. Tämän tutkielman tarkoitus on tarkastella työrauhaa oppilaiden näkökulmasta ja tuoda oppilaiden esiin nostamia haasteita ja kehitysideoita työrauhaan liittyen. Tutkimus pyrkii antamaan lisää tietoa opettajille siitä, miten oppilaat kokevat työrauhan rakentuvan.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena. Aineisto kerättiin haastattelemalla kymmentä yhdeksäsluokkalaista. Haastatteluissa oppilailta kysyttiin erilaisia työrauhaan liittyviä kysymyksiä, etenkin työrauhahäiriöistä sekä opettajan roolista niiden ratkaisemisessa. Aineisto analysoitiin sisällönanalyysia hyödyntäen keskittymällä oppilaiden esiin nostamiin haasteisiin ja kehitysideoihin. Aineistosta tunnistettiin teemoja, joita luokiteltiin ja joiden perusteella tulokset muodostettiin. Oppilaiden äänen kuuluminen on pyritty takaamaan hyödyntämällä paljon sitaatteja haastatteluista.
Tutkimuksen tulokset
Oppilaat toivat huolensa työrauhahäiriöistä esiin haastatteluissa. Tutkimuksessa selvisi, että oppilaat pitivät työrauhahäiriöinä etenkin puhelimen käyttöä, kavereiden kanssa keskustelua sekä muita ylimääräisiä häiriötekijöitä, kuten ulkopuolisia henkilöitä oppitunnilla. Työrauhahäiriöiden syistä on käyty paljon keskustelua. Tämän tutkimuksen tuloksista nousee esiin, että oppilaat ymmärtävät oman vastuunsa työrauhan rakentamisessa. Oppilaat kuitenkin korostivat, että opettajalla on tärkeä rooli työrauhan ylläpitäjänä ja asettajana. Haastatteluista nousi esiin oppilaiden toive selkeille säännöille ja oikeudenmukaisuudelle. Näitä asioita toivottiin ikään kuin turvallisina rajoina oppilaille. Oppilaat kokivat myös, että työrauha on parempi oppitunneilla, joissa opettaja on kohdistanut oppitunnin työskentelymuodon oppilaiden tarpeita vastaavaksi. Lisäksi oppilaat nostivat oppimisympäristön vaikutuksia esille.

Jatkotutkimuksia ja pohdintaa

Työrauhaa on tutkittu paljon etenkin opettajien näkökulmasta, mutta työrauha rakentuu myös oppilaiden toimesta, jolloin sen tutkiminen oppilaiden näkökulmasta on tärkeää. Aihetta olisi hyvä tutkia lisää esimerkiksi pelkästään puhelimen käytön vaikutuksista, sillä sen häiritsevyys nousi selkeästi oppilaiden haastatteluista esille. Sen lisäksi olisi kiinnostavaa kuulla vielä tarkemmin, miten oppilaat toivovat opettajien huomioivan heidän tarpeensa, jotta heidän opiskelunsa helpottuisi. Aihetta voisi tutkia myös nuorempien oppilaiden kanssa ja selvittää, mikä heille on tärkeää opetuksessa.

 

Anssi Braunschweiler

Yhdeksäsluokkalaisten näkemyksiä työrauhaan liittyvistä haasteista ja kehitysideoista

Jokainen alansa ammattilainen tarvitsee oman ammattitaitonsa päivitystä ja ylläpitävää koulutusta. Luokanopettajan koulutus antaa valmistuville opettajille tarvittavat taidot ja perusosaamisen, mutta oman ammattitaidon kehittäminen jatkuu koulutuksen jälkeenkin. Luokanopettajien työhön liitetään usein elinikäisen oppimisen termi. Elinikäinen oppiminen tapahtuu koko elämän ajan eikä taitojen omaksuminen pääty koulutuksen päättymiseen. Oman ammattitaidon kehittämistä voidaan tukea täydennyskoulutuksen avulla. Luokanopettajien täydennyskoulutus on aihe, josta on paljon eriäviä mielipiteitä. Kritiikkiä on esitetty mm. täydennyskoulutuksen huonosta järjestämisestä, pirstaloituneesta kokonaisuudesta sekä siitä, että se ei tue peruskoulutuksessa saatujen tietojen ja taitojen kehittymistä. Luokanopettajan työ on hyvin monipuolista ja täydennyskoulutuksen tulisikin vastata opettajien toiveisiin ja tarpeisiin oman työnsä kehittämisestä.

Tutkimuksen toteutus

Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena oli selvittää luokanopettajien toiveita ja tarpeita täydennyskoulutukselle. Tarkastelun kohteena on luokanopettajien täydennyskoulutuksessa mahdollisesti tapahtunut muutos. Vertasin tuloksia vuonna 1997 tehtyyn tutkimukseen, jossa selvitettiin luokanopettajien ajatuksia täydennyskoulutuksen tarpeesta juuri sillä hetkellä. Tutkimus on kvalitatiivinen ja saatua aineistoa analysoidaan sisällönanalyysin keinoin. Tutkimusaineisto kerättiin sähköisellä kyselylomakkeella, jossa oli sekä suljettuja että avoimia kysymyksiä. Tutkimukseen osallistui 69 luokanopettajaa eri puolilta Uudenmaan aluetta.

Tulokset

Tulokset kertovat, että kahdenkymmenenviiden vuoden aikana luokanopettajien toiveet ja tarpeet täydennyskoulutuksen suhteen ovat sekä osittain pysyneet samana että muuttaneet muotoaan. Tulosten mukaan luokanopettajat kokevat vuonna 2023 tarvitsevansa täydennyskoulutusta eniten digitaidoista, eriyttämisestä ja erityisopetuksesta sekä työhyvinvoinnista ja stressinhallinnasta. Näistä teemoista asemansa luokanopettajien täydennyskoulutustoiveissa ovat säilyttäneet digitaidot ja erityisopetus. Kun tuloksia vertaa vuonna 1997 tehtyyn tutkimukseen voidaan todeta työhyvinvoinnin ja stressinhallinnan nousseen selvästi entistä enemmän esiin, kun luokanopettajilta kysyttiin heidän kokemastaan tarpeesta täydennyskoulutukselle.

Tutkimuksen perusteella voidaan kertoa luokanopettajien toiveita täydennyskoulutuksen aiheista. Täydennyskoulutuksen tulisikin vastata opettajien toiveisiin, sillä he ovat paras joukko vastaamaan oman ammattitaitonsa kehittämiseen liittyviin kysymyksiin ja toiveisiin.

 

Vilma Eurén

Yksilöllisen potentiaalin tunnistaminen ja kehittäminen on keskeinen osa opettajan työtä, sillä jokainen lapsi ansaitsee mahdollisuuden kehittää omia kykyjään parhaalla mahdollisella tavalla. Akateemisesti lahjakkaat lapset ovat ryhmä, jonka on havaittu hyötyvän ylöspäin eriyttävästä opetuksesta. Tämän vuoksi päätin tutkia, millaisia tieteelliseen näyttöön perustuvia menetelmiä on olemassa näiden lasten tukemiseksi.

Akateeminen lahjakkuus on monimuotoinen ilmiö, joka koostuu erilaisista yksilön kyvyistä ja taidoista. Lahjakkuuden määrittelyssä korostuvat osatekijät muodostavat perustan myös potentiaalin tunnistamiselle, tuentarpeen arvioinnille ja tukitoimille. On tärkeää ymmärtää, kuinka lahjakkuuspotentiaalia voitaisiin paremmin tunnistaa koulussa ja millaisia tukitoimenpiteitä sen kehittäminen vaatii. Tutkimuksessani löysin menetelmiä, jotka auttavat lahjakkaita lapsia kehittämään potentiaaliaan ja jotka voidaan sujuvasti sovittaa suomalaisen koulun rakenteisiin. Tutkimuksen lähtökohtana oli erityispedagogisen asiantuntijuuden rooli ja sen mahdollisuudet vaikuttaa suomalaisen lahjakkuuden kehittämiseen.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimus suoritettiin systemaattisena kirjallisuuskatsauksena. Aineistohakuja tehtiin useilla eri tietokannoilla. Tutkimuksessa käytettiin vertaisarvioituja interventiotutkimuksia vuosilta 2000-2023. Tutkimukset käsittelivät peruskouluikäisiä oppilaita ja tarjosivat numeerista tietoa interventioiden vaikutuksista akateemisen lahjakkuuden tukemisessa. Kaikkiaan neljätoista tutkimusta täytti määritellyt hakukriteerit, ja niistä kymmenen läpäisi laadunarviointiprosessin (EPHPP)

Tuloksia

Tutkimuksessa selvisi, että monipuolisesti kohdennettavat rikastavat interventiot voivat olla tehokkaita akateemisen lahjakkuuden tukemisessa. Interventiot vaikuttivat positiivisesti oppilaiden akateemisiin saavutuksiin, ajattelun taitoihin sekä sosioemotionaalisiin tekijöihin, kuten motivaatioon ja asenteisiin. Tutkimuksen tulokset vahvistivat aikaisempaa näyttöä rikastamisinterventioiden monipuolisista hyödyistä lahjakkuuspotentiaalin kehittämisessä.

Lahjakkaiden lasten tukeminen on tärkeää, koska se mahdollistaa heidän potentiaalinsa täysimääräisen hyödyntämisen. Kun lapset saavat tarvitsemansa tuen, he pystyvät kehittymään ja oppimaan parhaalla mahdollisella tavalla. Tämä ei ainoastaan hyödytä yksilöitä itseään, vaan koko yhteiskuntaa, sillä lahjakkuuden tukeminen on myös avain innovaatioihin ja kehitykseen.

Tutkimukseni tulokset tarjoavat tietoa koulutuksen järjestäjille, opettajille ja vanhemmille. Ne auttavat suunnittelemaan ja toteuttamaan tehokkaampia tukitoimia. Tulokset voivat auttaa opettajia ymmärtämään kuinka he voivat paremmin tunnistaa lahjakkaita oppilaita ja miten opetusta voidaan monipuolisesti eriyttää vastaamaan oppilaiden yksilöllisiä tarpeita. Lahjakkuuden tukeminen ei ole ”yhden koon sopii kaikille” -ratkaisu. Jokainen lapsi on yksilö ja vaatii yksilöllisen lähestymistavan. Toivon, että tämä tutkimus rohkaisee opettajia, vanhempia ja päättäjiä tukemaan lahjakkaita lapsia monipuolisesti ja auttaa heitä löytämään siihen sopivia työkaluja.

Saarikoski Juha Mikael
”Akateeminen lahjakkuus — Näyttöön perustuva tuki”

Tein gradun CREDU-tutkimushankkeessa (https://creduprojekti.wordpress.com) lasten itsesäätelystä varhaiskasvatusympäristössä. Tutkin, miten itsesäätely on yhteydessä 4-7-vuotiaiden lasten psykososiaalisiin oireisiin, kuten ahdistukseen, masennukseen, aggressiivisuuteen tai adhd-tyyppisiin oireisiin sekä miten itsesäätely on yhteydessä ikään. Pojilla ja tytöillä vaikutti olevan päinvastainen kehityskulku: aineistossa poikien itsesäätely väheni iän myötä, tytöillä kasvoi. Tutkin vaikuttaako iän ja sukupuolen yhteisvaikutus tähän ja löysin tilastollisesti merkitsevän vaikutuksen. Jos poikien itsesäätely heikkenee iän myötä, olisiko tärkeä puuttua asiaan koulunalun lähestyessä?

Pojat haavoittuvaisempia, tytöillä kenties useammin piilo-ongelmia

Löytämäni sukupuolieron lisäksi tutkimuksissa on laajemminkin saatu tuloksia, joissa itsesäätelyssä pojat laahaavat tyttöjen jäljessä. Joissakin tutkimuksissa pojilla on myös tyttöjä useammin ulospäin suuntautuvia käyttäytymisongelmia (aggressiivisuus, impulsiivisuus), kun taas tytöillä on enemmän sisäänpäin suuntautuvia ongelmia (ahdistus, masennus, vetäytyminen), joista ensin mainittuun saattaa liittyä alikontrolli, jäljempään ylikontrolli.

Pojat ovat mahdollisesti itsesäätelyyn liittyvän lisätuen tarpeessa. Ainakin on syytä kiinnittää asiaan huomiota koulunalun lähestyessä, ja kenties pyrkiä seulomaan lapsista ne, jotka tarvitsevat tukea ja hyötyvät siitä. Kaikilla ei ehkä ilmene itsesäätelyn puutteita, mutta voisiko sisäänpäin kääntyvät ongelmat kieliä piilo-ongelmista, jotka johtavat kenties mielenterveyden oireiluun myöhemmällä iällä? Erityyppisiin haasteisiin on tarpeen reagoida osin eri tavoin.

Sisä- ja ulkopuolisen silmin

Itsesäätelyssä yksilö pyrkii säätelemään itseään suhteessa jatkuvasti muuttuvaan ympäristöön. Käytännössä on kuitenkin vaikea hahmottaa kuka itse asiassa säätelee ja ketä, kuinka tietoista säätely on ja toimiiko itsesäätely puhtaasti yksilön sisäisenä prosessina vai voiko ulkopuolinen nähdä sen toiminnassa. Nämä konkretisoituvat, kun lapsi kokee hallinnan puutetta, käyttäytyy odotusten vastaisesti tai uhmaa ohjeita. Miten itsesäätely tapahtuu? Tarkkaileeko lapsi herkeämättä ympäristöään uhkat tunnistaakseen vai seuraako hän ohjeita? Ensimmäisessä tapauksessa lapsi on levoton, toisessa rauhallinen. Luottamus voi siis tulla merkittäväksi, kun itsesäätelyä arvioidaan ulkopuolisen silmin. Turvalliseksi olonsa tunteva lapsi mukautuu aikuisen ohjeistukseen, turvaton lapsi voi vastustaa.

Lapsen fysiologinen ja mielentila vaikuttavat väistämättä itsesäätelyyn. Kuuliainen lapsi voi näyttäytyä hyvänä itsesäätelijänä, haastaja huonona. Itsesäätelyssä yksilö pyrkii suojelemaan itseään ja optimoimaan hyvinvointiaan suhteessaan ympäristöön. Mutta onko kuuliaisuus aina oman hyvinvoinnin kannalta paras vaihtoehto vai voiko jokin muu asia mennä sen edelle? Sisäinen näkökulma arvioi yksilölle merkittävät tekijät, joita ulkopuolinen ei voi suoraan havaita. Ulkopuolinen ei tiedä, minkä, milloin ja miksi lapsi kokee uhkaksi tai turvaksi. Tämä onkin haaste itsesäätelyn kehityksen tukemisessa.

Viilipytty ja hermokimppu

Itsesäätelemme kaikki koko elämämme ajan. Sikiö alkaa harjoitella itsesäätelyä kohdussa yhdessä äidin kanssa. Säätely muuntuu itsenäiseksi koko elämän mittaiseksi projektiksi, jonka toimivuutta mitataan paitsi arkisissa tasapainotteluissa ympäristön odotusten ja sisäisten tarpeiden välillä, myös suurissa muutoksissa, kuten päiväkodin ja koulun aloituksessa sekä itsenäisen elämän opettelussa. Itsesäätely on joka hetkessä mukana, mutta moni ei tule sitä lainkaan ajatelleeksi. Huomaamme kuitenkin omien fyysisten tuntemusten ja mielentilojen muutokset sekä toisten ihmisten käyttäytymisen. Kaikki nämä vaihtelevat eri ihmisillä paljonkin. Yksi on viilipytty ja toinen hermokimppu. Mutta kertooko tämä itsesäätelystä?

Ei välttämättä. On mahdollista, että hermostunut ja levoton henkilö voi tehdä suurempaa työtä itsesäätelyssään kuin rauhallinen henkilö, vaikka lopputulema näyttäisi päinvastaiselta. Emme näe ihmisten sisälle emmekä siis tiedä pyrkiikö hermostuneen säätely tunnistamaan mahdollisia uhkia ja pysymään jatkuvassa liikkeessä, kun taas rauhallisen säätely voi pysyä rauhallisena ilman mitään ponnistuksia. Yksilöt kokevat ympäristön eri tavoin. Siinä, missä yksi kokee uhkaa, toinen kokee turvaa.

Kun tasapaino pettää

Mitä siis pitäisi tarkkailla ja mitata, kun arvioi itsesäätelyä? Yksilön sisäisestä näkökulmasta mietin, miltä minusta tuntuu kohdata muuttuva ympäristö ja sen haasteet. Ehdinkö edes tajuta säätelyn tapahtumista?  Jos en, niin ainakin voin jälkikäteen miettiä jotain tilannetta: mitä tapahtui minussa ja ympäristössä? Ennakoinko, reagoinko vai molempia? Muokkasinko minun ja ympäristön suhdetta ja vaikuttiko se minuun? Itsestäni voin havaita jouduinko poissa tolaltani ja jonkin tunteen valtaan.

Voisivatko näiden ulkoiset merkit olla myös toisessa ihmisessä asioita, jotka kertovat tasapainottelumekanismin hetkittäisestä pettämisestä? Tällöin itsesäätely näyttäytyy myös yksilöllisenä mekanismina, jossa kunkin ”tasapaino” horjuu ja pettää asioista, jotka he ovat oppineet esimerkiksi uhkaaviksi. Itsesäätelyn yksilöllisyys herättää ajatuksen siitä, kuinka verrata lapsia toisiinsa ja pitäisikö seurata lapsen yksilöllistä kehitystä vertaamalla lasta omaan aiempaan tasoonsa.

Mitä varhaiskasvatus voisi saada tästä irti? Yksi mahdollisuus on seuloa lapsien joukosta lisätuen tarpeessa olevat helposti toteutettavalla kevyellä kysymyspatteristolla ja perehtyä asiaan tarkemmin seulassa tunnistettujen lasten osalta. Ennakoivasti voi olla hyödyllistä mitata lapsen kehitystä suhteessa omaan aikaisempaan tilanteeseen eli tehdä pitemmällä aikavälillä useita mittauksia.

Pohdittavaksi jää miten paikantaa erityyppiset vaikeudet ja oireet. Yksi on tyypillisemmin hermokimppu ja toinen viilipytty, mutta molemmilla voi olla haasteita hyvinvoinnissa: yksi hyökyy ulospäin, toinen kääntyy sisäänpäin.

Miten tulisi siis tukea erilasia kehityspolkuja?

 

Tekijä:

Annamaria Marttila

Children’s self-regulation in early childhood education and care: Associations with psychosocial wellbeing and age

Tutkimuksen tausta

Historiassa luonnonväriaineiden käyttäminen on ollut yleistä aina 1800-luvun loppupuolelle asti, jonka jälkeen synteettiset väriaineet yleistyivät. Synteettisten värinaineiden tulo ei kuitenkaan syrjäyttänyt kokonaan luonnonväriaineita, vaan niiden käyttö jatkui paikoitellen nykypäivään saakka joissakin maissa. Indigonsininen on yksi suosituimmista ihmisen tuntemista väriaineista, tunnettua sinistä väriä saadaan myös värimorsingosta ja näistä tulleiden sinisen värin valonkesto-ominaisuudet ovat hyvät. Eri lähteitä tutkimalla selviää, että sinistä väriä voidaan saada myös muista kasveista ja kasvien lisäksi myös marjoista, sienistä ja jäkälistä. Sinisen värin saanti luonnosta kuvataan vaikeaksi, mutta sosiaalisesta mediasta löytyy paljon värjäysmenetelmiä, joilla sitä tavoitellaan lankojen ja muiden tekstiilien väriksi. Useiden luonnosta saatavien sinisten väriaineiden värinkesto tiedetään jo ennalta heikoksi, tai ei tiedetä värinkesto-ominaisuuksista lainkaan. Saman värin toistaminen todetaan usein vaikeaksi, useimmin sattuman seurauksena muodostuneeksi. Silti luonnonväriaineilla värjätessä sinistä väriä haetaan eri lähteistä.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Pro gradu -tutkielmani tarkoituksena oli selvittää sosiaalisesta mediasta löytyvien värjäysmenetelmien antamaa sinistä väriä ja sinisten värien värinkestoa. Sinistä väriä haettiin ennalta valikoiduista luonnonväriaineista: pakastetusta lupiinista, mustapavuista ja pakastetuista korpipaatsaman marjoista. Tutkimus toteutettiin kokeellisena tutkimuksena. Tutkimuksen alussa sosiaalisesta mediasta löytyviä värjäysmenetelmiä kokeiltiin hyvän sinisen värin löytämiseksi, mutta näille alkuvaiheen värjäyksille ei tehty värinkestoon liittyviä testejä. Hyväksi todetut värjäysmenetelmät valittiin varsinaisiin kokeisiin ja kullakin luonnonväriaineella värjättiin kaksi sekoitelankanäytettä. Ensimmäisenä värjättiin jokaisella luonnonväriaineella yksi näyte, jonka väri toistettiin toisella värjäyskerralla samaa värjäysmenetelmää käyttäen. Näytteiden värit määritettiin värinmittauslaitteella. Ensimmäisenä värjätyille näytteille tehtiin värinkestoon liittyviä testejä; vesipesunkestotesti ja hankauksenkestotesti, sekä valonkestotesti, joka toteutettiin Hämeen ammattikorkeakoulun (HAMK) toimesta.

Tutkimustulokset

Tutkimuksessa selvisi, että sininen väri oli toistettavissa tiettyä värjäysmenetelmää käyttäen. Väriliemen pH-arvolla ja värjäyslämpötilalla oli vaikutusta värin lankaan tarttumisessa. Tutkimuksen alkuvaiheessa tehtyjen esikokeiden ja varsinaisten kokeiden siniseksi värjättyjen näytteiden väreissä oli visuaalisesti havaittavia eroja. Lupiinilla värjätyissä näytteissä esikokeilun aikana kotioloissa saatiin huomattavasti tummempi väri, kuin varsinaisissa kokeissa. Mustapavuilla ja korpipaatsaman marjoilla värjätyissä näytteissä ero oli todella pieni ja ero liittyi enemmän värin tasaisuuteen, joka näiden kohdalla oli esikokeissa huonompi.

Varsinaisessa kokeessa sininen väri toistettiin Linitest-laitteella samaa värjäysmenetelmää käyttäen.
Silmämääräisesti niin lupiinilla, mustapavuilla kuin korpipaatsaman marjoilla ensimmäisen ja toisen värjäyksen välillä ei ollut suurta eroa havaittavissa. Värinmittauslaitteella tutkittaessa ensimmäisen ja toisen värjäyskerran aikana saadun sinisen värin välillä oli kuitenkin havaittavissa värinmuutosta, etenkin lupiinilla värjätessä. Pienin muutos oli havaittavissa mustapavuilla värjätyissä näytteissä.

Kaikkien värjättyjen näytteiden värinkesto oli heikko tai kohtalainen. Hankauksenkesto lähes kaikissa näytteissä oli hyvä. Pesunkestotestissä tahriutuminen oli vähäistä, mutta pestyt näytteet vaihtoivat väriä tai väri katosi lähes kokonaan. Valonkesto kaikissa näytteissä oli heikko.

Piia Hentunen

Sinistä väriä luonnosta – Kasveista ja marjoista saatavan sinisen värin toistettavuus värjäyksessä ja värin kestävyys

Peruskoulujen käsityönopetus koki melkoisia muutoksia viimeisimmän (2014) opetussuunnitelman myötä. Peruskouluissa ryhdyttiin toteuttamaan yhteistä käsityöoppiainetta, jossa oppilas ei enää tee valintaa tekstiilityön tai teknisentyön välillä, vaan opiskelee koko peruskoulun pakollisen käsityön oppimäärän kaikille yhteistä käsityötä, jonka tehtävänä on ohjata oppilaita kokonaiseen käsityöprosessin hallintaan. Tällä hetkellä suurimmassa osassa peruskouluja käsityön opetus on jaettu kahden opettajan, teknisentyön opettajan ja tekstiilityönopettajan kesken. Opetussuunnitelma määrittelee oppiaineen tavoitteet ja sisällöt, mutta koulut/opettajat saavat itsenäisesti päättää, millä tavalla opetussuunnitelman mukaista käsityötä oppilaille opetetaan.

Tutkimuksen lähtökohta

Maisterintutkielmani on jatkoa 2019 valmistuneelle kandidaatintutkielmalleni, jossa tutkin sitä, miten peruskouluissa järjestetään yhteistä käsityöoppiainetta, sekä miten opettajat ymmärtävät monimateriaalisuuden ja kuinka se näkyy oppilaiden työskentelyssä. Tutkimuksen tuloksena selvisi, että opetus järjestettiin vuorojaksoina, jolloin oppilaat olivat vuoroin teknisentyön opettajan ja tekstiilityönopettajan ohjauksessa. Monimateriaalisuus ymmärrettiin niin, että oppilaat saivat omissa käsityöprojekteissaan vapaasti valita käyttämänsä materiaalit ja tekniikat. Tutkimus osoitti, että yhteisen käsityön opetuksen ja monimateriaalisten käsitöiden onnistuminen peruskoulussa vaatii ennen kaikkea molempien, tekstiilityön ja teknisentyön opettajan toimivaa yhteistyötä. Tutkimuksen tulosten myötä minulle heräsi halu tutkia lisää käsityöopettajien välistä yhteistyötä ja vuorovaikutusta.

Tutkimuksen tarkoitus ja toteutus

Tutkielmani tarkoituksena oli kuvata, analysoida ja tulkita käsityönopettajien välistä yhteistyötä. Tavoitteenani oli selvittää, kuinka käsityönopettajat tekevät yhteistyötä, millä tavoin heidän yhteistyönsä ilmenee, mitkä ovat sen tavoitteet sekä miten yhteistyötä voisi mahdollisesti parantaa. Tutkimuksen kohteena oli samassa koulussa työskentelevien yhteistä käsityötä opettavien käsityönopettajien välinen yhteistyö. Tutkimuksen toteutin kvalitatiivisin menetelmin. Aineistoa varten haastattelin yhdeksää opettajaa viidestä eri koulusta. Haastatelluista neljä oli teknisentyön opettajia ja viisi tekstiilityönopettajaa. Haastattelut toteutin puolistrukturoituina teemahaastatteluina. Lopullista aineistoa kertyi kahdeksasta haastattelusta. Aineistoa analysoin teorialähtöisellä sisällönanalyysilla.

Tutkimuksen tulokset

Tulosten pohjalta teknisentyön opettajan ja tekstiilityönopettajan muodostamista työpareista muodostui kolme erilaista yhteisopetuksen tyyppikuvausta. Vähiten yhteistyötä tekevän työparin yhteistyö rajoittui yhteiseen arviointiin. Tämän työparin oppilaat eivät tehneet yhteistä projektia, toisin kun kahden muun työparin oppilaat. Vähiten yhteistyötä tekevä työpari ei halunnut myöskään lisätä yhteistyötä. Kahden muun työparin tekemä yhteistyö erosi hieman toisistaan. Yhteistä molemmille oli kuitenkin se, että molemmat työparit suunnittelivat ja arvioivat opetusta yhdessä. Kummallakaan työparilla ei ollut yhteistä opetusta, mutta oppilaat tekivät lukuvuoden loppupuolella opettajien yhteistyössä ohjaaman, kokonaisen käsityön mukaisen projektin. Opettajat olivat tyytyväisiä yhteistyöhön ja halusivat lisätä sitä.

Johtopäätökset

Käsityönopetuksessa onnistunut yhteistyö vaatii ennen kaikkea molempien opettajien työpanosta ja halua sitoutua yhteisiin tavoitteisiin. Yhteistyö lisää arvostusta toisen opettajan opettamaa käsityön osa-aluetta kohtaan sekä halua opetella myös kollegan opettamia käsityön tekniikoita ja työtapoja. Myös oppilaat hyötyvät kahden opettajan jakamasta, yhteisestä asiantuntijuudesta.

 

Ani Johansson

”Tavoitteena onnistunut, yhteinen käsityönopetus”

 

Matematiikan opetuksen interventioiden on oltava hyvin suunniteltuja ja niiden tulisi kohdistua oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin, jotta oppilaat hyötyisivät niistä. Tutkimuksissa on löydetty useita menetelmiä, joilla on osoitettu olevan vaikutusta matematiikan oppimiseen. Tässä tutkimuksessa selvitettiin miten ja kuinka usein suomalaiset yläluokkien erityisopettajat näitä menetelmiä käyttävät. Toisena tutkimuskysymyksenä tutkittiin, millaiset valmiudet opettaa 7-9 luokkien matematiikan keskeisiä sisältöjä opettajat kokevat omaavansa.  Tutkimuksessa käytettiin alun perin Yhdysvalloissa laadittua kyselylomaketta, joka käännettiin suomeksi ja muokattiin sopimaan suomalaiseen koulutusjärjestelmään.

Valmiudet keskeisten sisältöjen opettamiseen

Matematiikan tavoitteisiin liittyvät keskeiset sisältöalueet vuosiluokilla 7–9 ovat: 1. Ajattelun taidot ja menetelmät, 2. Luvut ja laskutoimitukset, 3. Algebra, 4. Funktiot, 5. Geometria ja 6. Tietojen käsittely ja tilastot sekä todennäköisyys. Suurin osa vastanneista opettajista koki omaavansa erinomaiset tai hyvät valmiudet näiden sisältöjen opettamiseen.  Eniten ”huonot valmiudet” vastauksia keräsi tietojen käsittelyn ja tilastojen sekä todennäköisyyksien osa-alueet.

Tutkimusnäyttöön perustuvien menetelmien käyttö

Vastaajilta kysyttiin kuinka usein he eri opetusmenetelmiä käyttävät. Puolet tai suurempi osa opettajista kertoi antavansa oppilaille palautetta ja vahvistusta, tarjoavansa sekä ohjattua että itsenäistä harjoittelua, sisällyttävänsä opetukseensa matematiikan perustaitoja ja kysyvänsä johdattelevia kysymyksiä päivittäin. Usein (2-4 kertaa viikossa) suurin osa opettajista mallinsi oppilaille käsitteitä, taitoja ja strategioita, käyttivät ”mastery learning”-menetelmää (asiaa opetetaan niin pitkään, kunnes oppilas hallitsee opetettavan asian, jolloin siirrytään seuraavaan aiheeseen) ja yhdistävänsä uuden asian systemaattisesti aiemmin opittuun. Lisäksi opettajat käyttivät usein ”scaffoldingia” (vähensivät opettajan apua vähitellen oppilaan kehittyessä), käyttivät esimerkkejä oikeasta elämästä ja käyttivät oppilaille tuttuja tai jo aiemmin ratkaistuja esimerkkejä.

Toisinaan (1-4 kertaa kuukaudessa) opettajat raportoivat käyttävänsä ohjeistamisessa runkoa, jossa käytetään ensin konkreettisia välineitä, sitten numeroita ja symboleja, kannustivat matematiikan perustaitojen opetteluun tietokoneavusteisesti ja käyttämään digitaalisia oppimisympäristöjä. Eniten ”En koskaan” vastauksia keräsivät vihjekorttien käyttö, kannustaminen matematiikan perustaitojen opetteluun tietokoneavusteisesti tai digitaalisten oppimisympäristöjen käyttöön ja vertaistuutoroinnin käyttäminen. Syyt näiden menetelmien käyttämättömyydelle olivat kokemus lisäkoulutuksen tarpeesta, resurssien puute tai menetelmän sopimattomuus heidän oppilaidensa tarpeisiin.

Jatkotutkimus ja käytäntö

Kokonaisuutena opettajat käyttivät tutkitusti vaikuttavia menetelmiä säännöllisesti ja usein. Koska suomalaiset opettajat ovat korkeasti koulutettuja ja opettajaopinnoissa opetetaan tutkimusnäyttöön perustuvia asioita, eri opetusmenetelmiä ei välttämättä erityisesti painoteta näyttöön perustuvina, vaikka ne ovat säännöllisessä käytössä. Tulevaisuudessa olisi hyvä tutkia tarkemmin, mitkä tekijät vaikuttavat opettajan käyttämiin menetelmiin, esimerkiksi erityisopettajien erilaiset koulutuspolut. On tärkeää, että opettajankoulutus tukee tulevien opettajien ymmärrystä tehokkaista menetelmistä matematiikan opetuksessa. Myös oman osaamisen päivittäminen työnohella on merkityksellistä.

 

Jonna Taponen-Yrjölä

The use of evidence-based practices in teaching mathematics by special education teachers in Finnish lower secondary school