Tekijä: graduparaati

Tulokset ja pohdinta

Mahdolliset jatkotutkimusaiheet

Vilma Pöyry

Myytti lasikatoista murrettu? – Naisjohtajien ajatuksia uraa tukevista ja hidastavista tekijöistä

Tutkimustehtävä

Käyttöteoria  ohjaa opettajan pedagogista päätöksentekoa hänen työssään. Se sisältää opettajan arvoja, asenteita, uskomuksia ja ajatuksia. (Stenberg, 2011, s. 28.) Pro gradu -tutkielmani tavoitteena on tarkastella, miten tunnekasvatus esintyy tässä opettajan työn tärkeässä työkalussa luokanopettajaopiskelijoiden ja valmistuneiden luokanopettajien näkökulmasta. Tunnekasvatus on hyvin ajankohtainen aihe, josta olen ollut kiinnostunut koko opintojeni ajan. Olenkin tutkinut aihetta aiemmin kandidaatin tutkielmassani sekä esi- ja alkuopetuksen seminaarityössäni. Tunnekasvatuksella on hyvin tärkeä merkitys elämän eri osa-alueilla esimerkiksi erilaisissa ihmissuhteissa tai työelämässä. Tämän tutkielman tavoitteena on tarkastella, millaisia tunnekasvatukseen liittyviä tekijöitä esiintyy niin luokanopettajaopiskelijoiden kuin valmistuneiden luokanopettajien käyttöteorioissa ja eroavatko näiden eri osallistujaryhmien tunnekasvatukseen liittyvät käyttöteoriat toisistaan. Lisäksi tutkielmani tarkoitus on tarkastella tunnekasvatukseen liittyvien käyttöteorioiden lähteitä.

Tutkimusmenetelmät

Tutkielmani on laadullinen tutkimus ja se on osa Karlssonin ja Pitkäniemen (2011) johtamaa tutkimushanketta. Tutkimusaineistokokonaisuuteni koostuukin ensimmäisen ja 3.-5. vuoden luokanopettajaopiskelijoiden käyttöteoriavastauksista, jotka ovat peräisin tutkimushankkeesta ja ne ovat kerätty Itä-Suomen yliopistosta vuosina 2017 ja 2019. Valmistuneiden luokanopettajien käyttöteoriat on kerätty vuosien 2020 ja 2021 aikana yhdessä opiskelutoverini Elli Ylisen kanssa. Aineistot on kerätty E-lomakekyselyllä ja ne on analysoitu fenomenografiselle analyysille tyypillisten vaiheiden mukaisesti.

Tutkimustulokset ja pohdinta

Tutkielmani tulokset osoittavat, että tunnekasvatusta esiintyy niin luokanopettajaopiskelijoiden kuin valmistuneiden luokanopettajien käyttöteorioissa. Neljä keskeisintä tunnekasvatukseen liittyvää tekijää, jotka käyttöteorioista nousivat esille olivat opettajan tunnetaidot, tunteiden säätely, sosiaaliset taidot ja itsetuntemus. Kiinnostava tulos oli, että opettajan tunnetaidot korostuivat näistä tekijöistä eniten. Tutkielmassani pohdinkin, onko käyttöteoria sellainen viitekehys, jossa omaan opettajuuteen liittyvät asiat korostuvat enemmän kuin oppilaaseen liittyvät asiat? Toisaalta käyttöteorioista nousi esille myös oppilaan tunnetaitoihin liittyviä vastauksia, eli tunteiden säätely, sosiaaliset taidot ja itsetuntemus.

Lähteiden tutkiminen perustui Karlssonin ja Pitkäniemen (2011, mukaellen Levin & He, 2008) johtaman tutkimushankkessa tehtyyn käyttöteorioiden lähteiden kategorisointiin. Tunnekasvatukseen liittyvien käyttöteorioiden lähteistä eniten korostuivat omiin kokemuksiin perustuvat lähteet. Kiinnostava tulos oli, että opettajankoulutus lähteenä korostui vain ensimmäisen vuoden luokanopettajaopiskelijoiden käyttöteorioissa. Pohdinkin, millaisessa roolissa tunnekasvatus on Suomen eri yliopistoissa? Tässä olisi mielenkiintoinen jatkotutkimusaihe. Lisäksi mielenkiintoista olisi tutkia, miten tunnekasvatukseen liittyvät käyttöteoriot toteutuvat käytännössä vai toteutuvatko ne.

Tutkielmani antoi tutkielmaan osallistuneille välineen tarkastella omaa opettajuutta ja mahdollisesti kehittää sitä. Lisäksi tutkielmani tuo lisää tietoa tunnekasvatuksen roolista käyttöteorioissa niin luokanopettajaopiskelijoiden kuin valmistuneidenkin luokanopettajien näkökulmasta.

Emmi Toivonen

Pro gradu – ”Tunnekasvatus luokanopettajaksi opiskelevien ja valmistuneiden luokanopettajien käyttöteorioissa”

Lähteet:

Levin, B., & He, Y. (2008). Investigating the content and sources of teacher candidates’ personal practical theories (PPTs). Journal of Teacher Education, 59(1), 55–68. doi:10.1177/0022487107310749

Stenberg, K. (2011). Riittävän hyvä opettaja. Jyväskylä: PS-kustannus.

 

 

Syksyllä 2021 Suomessa astuu voimaan uusi laajennettu oppivelvollisuus, joka koskee keväällä 2021 peruskoulunsa päättäviä nuoria sekä sitä nuorempia oppilaita. Laajennettu oppivelvollisuus takaa kaikille peruskoulunsa päättäville nuorille jatko-opintopaikan ja samalla oppivelvollisuusikä nousee 16 ikävuodesta 18 ikävuoteen. Uudistuksen tavoitteena on lisätä koulutus- ja osaamistasoa sekä opiskelijoiden välistä tasa-arvoa ja koulutuksellista yhdenvertaisuutta. Koulutuksen nähdään tuovan nuorille sekä kulttuurista, sosiaalista ja taloudellista pääomaa, joiden toivotaan toimivan syrjäytymistä ehkäisevinä elementteinä nuoren elämässä. Huostaanotetuilla nuorilla on kuitenkin muuta ikäryhmää suurempi riski jäädä koulutuksen ulkopuolelle peruskoulun sekä toisen asteen koulutuksen nivelvaiheessa. Kouluun kiinnittymisen koetaan vaikuttavan nuorten jatko-opintoihin hakeutumiseen ja koulutuksen arvostamiseen. Tutkimusten mukaan kodin ulkopuolelle sijoitetut nuoret kiinnittyvät kouluun huomattavasti muuta ikäryhmää heikommin.  Huostaanotetut nuoret eivät myöskään jatka toisen asteen opintoihin yhtä usein kuin ikätoverinsa.

Tutkimuksen tarkoitus ja toteutus

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää minkälaisia tekijöitä huostaanotettujen nuorten kouluun kiinnittymiseen liittyy toisen asteen opinnoissa. Tutkimus toteutettiin puolistrukturoituna yksilöhaastatteluna haastattelemalla viittä huostaanotettua nuorta, jotka olivat jatkaneet peruskoulun jälkeen toisen asteen opintoihin.

Huostaanotettujen nuorten kouluun kiinnittymiseen liittyviä tekijöitä

Kouluun kiinnittymistä voidaan tarkastella toiminnallisen kiinnittymisen, emotionaalisen kiinnittymisen sekä kognitiivisen kiinnittymisen osalta. Tämän lisäksi kouluun kiinnittymistä tarkastellessa kiinnitetään huomiota myös motivaation merkitykseen. Huostaanotettujen nuorten kouluun kiinnittymisen tekijöitä löytyi kaikilta edellä mainituilta osa-alueilta. Opintojaan jatkaneilla nuorilla ei ollut peruskoulussa poissaoloja, heillä oli ystävyyssuhteita koulussa sekä he saivat tukea koulunkäyntiinsä lastensuojelulaitoksen ohjaajilta. Koulunkäyntiin motivoi kaverit sekä selkeät tulevaisuudensuunnitelmat ja toive huostaanoton purusta. Jatko-opintoihin hakeuduttiin peruskoulun jälkeen lastensuojelulaitoksen ohjaajien tai koulun opettajien avustuksella.

Toisen asteen opintoihin hakeuduttiin lähinnä ulkoisten motiivien vuoksi. Nuorten koulunkäyntiä motivoi toive huostaanoton purusta sekä vapaammasta vapaa-ajanvietosta lastensuojelulaitoksessa. Yksikään nuorista ei ollut kiinnittynyt kouluun kaikilla osa-alueilla vahvasti, mutta kaikilta nuorilta löytyi kuitenkin joitakin kouluun kiinnittymisen elementtejä.

Nuorten toiveet sekä arjessa kohtaaminen keskiössä

Huostaanottoja tapahtuu eniten peruskoulun viimeisinä vuosina ja ne päättyvät usein oppivelvollisuuden päättyessä. Tutkimusten mukaan lyhyt huostaanotto ei kuitenkaan edesauta nuoren yhteiskuntaan kiinnittymistä ja teini-iässä huostaanotetut nuoret saavuttavat matalamman koulutustason kun verrataan nuorempana huostaanotettuihin lapsiin. Oppivelvollisuusiän noustessa pystytään luultavasti haavoittuvassa asemassa olevia nuoria tukemaan entistä pidempäään ja näin tukemaan myös kouluun kiinnittymistä herkässä peruskoulun ja toisen asteen nivelvaiheessa.

Toisaalta huostaanotto on yhteiskunnalle kallis tukimuoto ja sijoittamalla ennaltaehkäiseviin tukimuotoihin ja lisäämällä koulujen resursseja, voitaisiin ehkä välttää osa nuorten huostaanotoista.

Haavoittuvassa asemassa olevien nuoria tulisi tukea koulussa kokonaisvaltaisesti. Nuorten kouluun kiinnittymisen tukemisessa tulisi ottaa huomioon nuorten koko sosiaalinen ympäristö. Heidät tulisi kohdata nuorina, eikä pelkkinä oppilaina tai opiskelijoina, jokainen arkipäiväinenkin kohtaaminen tulisi ajatella tukitoimena.

Koulupudokkuus ja koulun keskeyttäminen on todellinen ongelma eskä yksilön että yhteiskunnan tasolla. Tutkimustuloksista nousi esille opintojen kiinnostavuuden merkitys opintoihin kiinnittymisessä. Mikäli nuorelle tarjotaan opiskelupaikkaa, josta hän ei ole kiinnostunut, on hänellä suurempi riski keskeyttää koulunkäynti. Nyt ja tulevaisuudessa tarvitaankin entistä parempaa opinto-ohjausta, jotta nuorille löytyy oikea ja mielenkiintoinen koulutuslinja peruskoulun jälkeen. Tarvitaan myös vaihtoehtoja lukion sekä ammatillisen koulutuksen lisäksi.

Milla Törnblom

Pro gradu: ”Jos mulla ei ois siellä kavereita, ni en mä jaksais käydä siel yhtää” – Kouluun kiinnittymiseen liittyvät tekijät huostaanotetuilla nuorilla toisen asteen opinnoissa.

Tutkimustehtävä

Globalisaatio ja voimakas väestöjen muuttoliike on nostanut kielelliset kysymykset keskiöön ympäri maailman. S2-oppilaiden osuus on ollut voimakkaassa kasvussa myös Suomen kouluissa. Monikielisyys haastaa koululaitostamme myös matematiikassa. Miten taata kaikille oppilaille samanarvoiset oppimismahdollisuudet monikielisissä kouluissa, kun opetus tapahtuu eri kielellä kuin oppilaan oma äidinkieli?

Tutkimustehtäväni oli kirjallisuuskatsauksen kautta tutkia sisällön ja kielen integroidun (CLIL) ja eri upotusohjelmien vaikutusta monikielisten oppilaiden matemaattisiin saavutuksiin ja matematiikan kehitykseen. Tutkin myös näiden ohjelmien vaikutusta kognitioon. Tuloksia saatiin myös affektiivisista vaikutuksista, motivaatiosta ja asenteista eri ohjelmien, kuten tietokonepohjaisten ohjelmien käytön seurauksena ja miten matematiikan sanaongelmien kielellinen vaikeus ja kysymysten kielellinen helpottaminen monikielisillä oppilailla vaikuttaa testituloksiin.

 

CLIL ja upotusohjelmat

Immersion eli upotusohjelmissa on erilaisia koulutusmalleja. Yksisuuntaisissa upotusohjelmissa kohdekieli on uusi kaikille luokan oppilaille. Ohjelmassa tuetaan yhden kieliryhmän oppilaiden kaksikielisyyttä, kaksikulttuurisuutta ja lukutaitoa. Kaksisuuntaisessa ohjelmassa kaksi opiskelijaryhmää, joilla kummallakin on eri äidinkielet, oppivat yhdessä siten, että molemmista ryhmistä tulee kaksikielisiä. CLIL-ohjelmassa kieltä, käsitteitä ja menettelytapoja ei eroteta toisistaan. Eli kieli on olennainen osa oppilaan koko ajatteluprosessia.

Matematiikassa käytetään symbolikieltä, luonnollista kieltä, kuviokieltä sekä taktiilista toiminnan kieltä.  Monikielellisille oppilaille kaikkien näiden kielien päälle ongelmaksi voi muodostua vielä opetuskieli. S2-oppilas ei yleensä opiskele matematiikkaa omalla äidinkielellään. Vajaa suomen kielen taito estää usein S2-oppilaiden täyden potentiaalin esiin saamista matematiikassa. Tämä voi vaikuttaa jopa erityisopetukseen siirtämiseen. S2-oppilaat voisivatkin hyötyä kaksikielisistä ohjelmista.

 

Tulokset ja johtopäätökset

Kirjallisuuskatsaukseeni valikoitui 31 kansainvälistä ja kaksi suomalaista tutkimusta. Pyrin katsauksessani mahdollisimman laajaan maantieteelliseen ja kielelliseen kattavuuteen. Pääasiallisesti tutkimukset painottuivat Pohjois-Amerikkaan ja Eurooppaan, mutta joitakin tutkimuksia löytyi myös Aasiasta ja Australiasta. Kielissä painottuivat espanja, ranska, englanti ja kiina. Jaottelin tutkimukset kolmeen osaan eli kohorttitutkimuksiin, interventioihin ja ohjelmien vaikutuksista kognitioon ja affektiivisiin tekijöihin.

Yleisesti kaksikielisillä ohjelmilla oli positiivinen vaikutus matematiikan saavutuksiin. Kaikkein positiivisimmat tulokset saatiin interventioiden kautta. Useissa näissä tutkimuksissa upotusohjelmaan osallistuneet oppilaat menestyivät selkeästi paremmin kuin ei-upotusohjelman käyneet oppilaat. Tuloksissa ilmeni myös, että positiiviset tulokset alkoivat näkyä yleensä muutaman vuoden päästä ohjelman aloituksesta. Nämä tulokset tukevat Jim Cumminsin teoriaa kynnyshypoteesista, eli oppilaan on saavutettava tietty vähimmäis- tai kynnysarvo toisella kielellä, ennen kuin positiiviset tulokset alkavat näkyä.

Tutkimuksissa kognitiosta selvisi, että vieraan kielen kautta opettaminen tukee matemaattista ajattelua ja oppimisprosesseja. Toisaalta, kun oppilaat joutuvat vaihtamaan kieltä muistista haun aikana, he ovat hitaampia kuin oppilaat, jotka ovat sekä koulutettu että testattu muulla kuin omalla kielellään. Yleisesti matematiikkakokeiden kielen yksinkertaistaminen parantaa oppilaiden suorituksia testeissä. Vieraan kielen kautta tapahtuva opettaminen lisää myös oppilaiden motivaatiota opiskella matematiikkaa.

Kaksikielisten ohjelmien kautta toteutettavassa opettamisessa on myös haasteita. CLIL-ohjelmassa oppilaat joutuvat soveltamaan tietojaan muulla kielellä, jolla he ovat hankkineet tietonsa. Oppilaan opetellessa sisältöä, hän ratkaisee samalla vieraan kielen käyttöön liittyviä kommunikaatio-ongelmia. Myös kognitiiviset kustannukset saattavat kasvaa, kun opiskelukieli ja muistista haku eivät täsmää. Suomessa opettajien haasteet näkyvät usein oppimateriaalien niukkuutena, opettajien koulutuksessa sekä resursseissa.

Kaksikielisten ohjelmien käytöllä voitaisiin auttaa monikielisiä oppilaita matematiikassa. CLIL-ohjelmissa käytetty kieli on yleensä englanti. Tarvitsisimme kuitenkin myös muun kielisiä opettajia varsinkin kieliin, joissa eniten ongelmia esiintyy. Toisaalta opettajat voisivat rohkeasti kehittää omia yksinkertaistettuja malleja kaksikielisestä opetuksesta.

 

Ari Hämäläinen

Monikielisyys matematiikkaa tukemassa – Sisällön ja kielen integroitu opetus CLIL ja kaksikieliset upotusohjelmat       

 

Tutkimuksen taustaa

Toiminta-alueittain järjestettävä opetus on Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa määritelty opetusmuoto niille oppilaille jotka eivät pysty suorittamaan perusopetuksen oppimäärää oppiaineissa edes yksilöllistetysti. Toiminta-alueita on viisi: kieli- ja kommunikaatiotaidot, kognitiiviset, sosiaaliset ja motoriset taidot sekä päivittäiset taidot.

Toiminta-alueittain järjestettävää opetusta toteutetaan yleensä pienryhmissä, joissa opiskelee 6-8 oppilasta. Luokkaa opettaa erityisluokanopettaja, ja luokissa on yleensä vaihteleva määrä koulunkäynnin ohjaajia. Toiminta-alueittain järjestetty opetus on äärimmäisen yksilöllistettyä, ja jokaisen oppilaan opetus rakennetaan hänelle yksilöllisesti HOJKS:ssa asetettujen tavoitteiden pohjalta.

Toiminta-alueittain järjestettävä opetussuunnitelma koskee Suomessa noin 2100 peruskoulussa opiskelevaa oppilasta. Vaikka kyse on perusopetuksen kontekstissa marginaaliryhmästä, on toiminta-alueittain järjestettävää opetusta tärkeää tutkia, sillä sen sisällöillä ja toimintatavoilla on huomattavia vaikutuksia oppilaiden elämän jatkon kannalta.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimukseni aineistona toimi 96 toiminta-alueittain järjestettävää opetusta toteuttavan erityisopettajan haastattelua. Haastatteluissa heitä pyydettiin kuvailemaan tavallista koulupäivää. Toteutin tutkimukseni analyysin laadullisena sisällönanalyysinä, ja hyödynsin analyysin toteuttamisen apuna Atlas-ti-ohjelmistoa aineistoni koon vuoksi. Tutkimukseni tarkoituksena oli kuvata ja tulkita, millaisia koulupäivän tyypilliset rakenteet opettajien kuvauksissa olivat, millaista opetus toiminta-alueittain järjestettävässä opetuksessa on, sekä mitä poikkeuksia koulupäivän rakenteeseen saattoi tulla. Tutkimukseni aihe rajautui siis toiminta-alueittain järjestettävään opetukseen, koulupäivän rakenteeseen sekä opettajan näkökulmaan.

Tutkimustulokset ja johtopäätökset

Opettajien kuvauksista oli paikannettavissa viisi koulupäivän peruspilaria, joihin päivän rakenne nojasi. Pilarit olivat aamupiiri, ulkovälitunti, ruokailu, päivälepo ja loppupiiri. Opettajien kuvauksissa päivän peruspilarit kannattelivat koulupäivää ja toivat siihen struktuuria, kun taas opetustuokiot olivat pituudeltaan vaihtelevia ja sijoittuivat pilareiden kanssa limittäin. Opettajat kuvasivat pilarien sisältävän jo itsessään paljon opetusainesta oppilailleen, sillä esimerkiksi ulkovälitunnilla voidaan harjoitella pukemista ja muiden kanssa leikkimistä tai itsenäisesti liikkumista, ja ruokailussa itsenäistä syömistä sekä kommunikaatiotaitoja. Päivälepo olikin opettajien kuvauksien mukaan välttämätön, jotta oppilaiden toimintakyky pysyi yllä koko päivän ajan. Toiminta-alueittain järjestettävässä opetuksessa myös välitunnit ja ruokailut kun ovat opetustilanteita, eivät siis taukoa opetuksesta.

Opetuksen sisältöjä tarkasteltaessa aineistosta nousi viisi eri opetustyyppiä sen mukaan, millaisia sisältöjä opettaja painotti kuvauksissaan opetuksesta. Osa opettajista perusti opetuksensa toiminta-alueisiin, osa oppiaineisiin, ja osa sekoitti sekä toiminta-alueita että oppiaineita. Osalla opettajista oli hoidollinen painotus, joka näkyi koko opetuksen kuvaamisessa. Osa opettajista painotti opetuksessaan myös luovia kokonaisuuksia, kuten askartelua ja musiikkia, perustelematta niitä kuitenkaan toiminta-alueiden tai oppiaineiden tavoitteiden kautta. Tarkasteltaessa taustamuuttujia havaittiin myös, että ryhmillä oli keskenään eroja esimerkiksi opettajan opetuskokemuksen sekä ryhmien kokoonpanojen suhteen.

Koulupäivään muodostui opettajien kuvauksissa sekä säännöllisiä että epäsäännöllisiä poikkeuksia. Säännöllisiä poikkeuksia olivat terapiat tai terapiasisällöt koulupäivän aikana, tilojen saatavuus sekä pitkät siirtymäajat toimintojen välillä. Epäsäännöllisistä poikkeuksista esiin nousivat koulun juhlapäivät, henkilökunnan poissaolot sekä oppilaiden vireystaso.

Tutkielmani perusteella toiminta-alueittain järjestettävän opetuksen arjen tunnuspiirteeksi näyttää muodostuvat yksilöllisen ja yhteisen vuorottelu. Näiden kahden ääripään – luokan opetuksen sekä toisaalta jokaisen oppilaan äärimmäisen yksilöllistetyn oppimisen suunnitelman – välillä näyttäytyi opettajien kuvauksissa toiminta-alueittain järjestettävän opetuksen suurena haasteena. Pienetkin muutokset, kuten yhden ohjaajan poissaolo, saattoi muuttaa päivän kulkua suuresti. Toisaalta opettajat pyrkivät pitämään kiinni päivän peruspilareista silloinkin, kun tiedossa oli vaikkapa koulun yhteinen juhlapäivä tai retki uimahalliin.

Toiminta-alueittain järjestettävää opetusta toteuttava opettaja joutuu jatkuvasti suunnittelemaan, keksimään ja eriyttämään. Jos opetussuunnitelmissa, paikallisissa opetussuunnitelmissa ja erityisopettajan koulutuksessa ei anneta tarpeeksi tukea opetuksen suunnittelun ja toteutuksen tueksi, vaarana on, että toiminta-alueittain järjestettävä opetus jää pelkäksi sanahelinäksi, ja opettaja aivan yksin. On myös pohdittava toiminta-alueittain järjestettävän opetuksen roolia omana opetusmuotonaan, jos käytännössä sen toteuttaminen sellaisenaan, toiminta-alueiden pohjalta, ei ole nykyisten resurssien puitteissa mahdollista.

Ella Rönkkö
Koulupäivän rakentuminen toiminta-alueittain järjestettävässä opetuksessa opettajien kuvaamana

Yksittäisen ihmisen arjessa muutokset voivat tapahtua melko nopeasti, mutta yhteiskunnalliset muutokset tapahtuvat usein pitkällä aikavälillä.  Elämme poikkeuksellista aikaa, jossa yhteiskunnalliset muutokset ovat tapahtuneet hyvin nopeasti koronaviruksen myötä, ja muutokset ovat vaikuttaneet kaikkien arkeen. Tähän arjen muutokseen on pitänyt sopeutua ja useat arkea helpottavat ja tartuntariskiä pienentävät arjen avut on otettu käyttöön suuremmassa mittakaavassa. Ruokakassipalvelut kotiin kuljetettuna vähentävät mahdollisuuksia saada koronatartunta, sillä kontaktien määrä vähenee. Ruokakassipalvelut ovat elintarvikkeita sisältäviä ruokapaketteja, jotka sisältävät oikean määrän raaka-aineita. Raaka-aineet ovat osin esivalmisteltuja tai helposti itse valmistettavissa olevia. Paketissa on ruokaohjeet ja mahdollisesti ruokien asetteluohjeet tarjoilua varten. Ruokakassi voidaan toimittaa kotiin ja tilaus tehdään sovelluksen tai internetsivun kautta. Tutkielmani tarkoituksena on selvittää minkälaisia tekijöitä kuluttajat arvostavat palvelun käytössä ja miten koetaan palvelun helpottavan poikkeusolojen arkea.

 

Tutkimuksen toteutus

 

Tutkielmani toteutettiin laadullisena tutkimuksena, jossa haastattelin yhdeksää aikuista ruokakassipalvelua poikkeusoloissa käyttänyttä henkilöä. Haastattelu toteutettiin puolistrukturoituna teemahaastatteluna niin kasvotusten kuin etäyhteyksin. Aineisto analysoitiin sisällön analyysin keinoin.

 

Ruokakassipalvelut helpottamassa omaa ja muiden arkea

 

Analyysin tuloksena syntyi kolme pääluokkaa, jotka olivat arjen rutiinit, palvelut poikkeusoloissa sekä arjen muuttuminen. Tuloksissa korostui poikkeustilanteen vaikutus ruokakassipalvelun käyttämiseen ja monet kertoivatkin, että ilman poikkeusoloja ei olisi todennäköisesti palvelua kokeillut. Kaikki vastanneet kokivat palvelun helpottavan arkea ja sitä pidettiin suurimpana tekijänä palvelun käyttöön. Ruokakassipalvelu monipuolisti ruokavaliota ja vähensi kaupassa käynnin määrää ja näin ollen jäi aikaa muuhun. Pientuottajien tukemista pidettiin tärkeänä palvelun käyttämisen syynä nimenomaan korkona-ajan takia. Haluttiin tukea yrityksiä ostamalla palveluita sekä ruokakassipalvelun käyttämien pientuottajien kautta. Palvelun käytössä oli haasteita kuten se, että haasteellisempia erityisruokavalioita noudattava henkilö ei pysty tätä hyödyntämään. Osa koki myös, että jatkuva tilaaminen sitoi arkea liikaa palvelun ympärille.

 

Ruokakassipalveluista tehdyt tutkimukset ovat käsitelleet pääasiassa syitä käyttää palvelua. Koen, että poikkeusolojen tutkiminen ja sen myötä muuttunut arki nyt ja tulevaisuudessa ovat hyvin mielenkiintoisia tutkimuskohteita. Tutkiessani aikuisten arkea koen, että jatkotutkimusaiheena voisi olla tutkimuksen laajentaminen lapsiperheisiin ja arjen helpottamiseen siinä kontekstissa. Tutkimukseen osallistui myös vain työssä käyviä korkeakoulutettuja henkilöitä, joka saattaa vaikuttaa myönteiseen kuvaan palvelun käytöstä. Olisi mielenkiintoista mitä ajatuksia eri taustoista tulevat henkilöt ja eri sosioekonomista asemaa edustavat ajattelevat palvelun käytöstä ja sen arkea helpottavasta vaikutuksesta.

Riina Seppälä

Ruokakassipalvelut arjen helpottajana korona-ajan poikkeusoloissa

 

Tutkimuksen lähtökohtia

COVID-19-pandemian ja lisääntyneen kotona vietetyn ajan myötä ruoanvalmistuksesta on tullut merkittävämpi osa elämää. Ruokaohjeet eli reseptit kuuluvat olennaisesti nykypäivän ruoanvalmistuskulttuuriin niin kuluttajien jokapäiväisessä elämässä kuin kotitalousopetuksessakin. Aiempi resepteihin keskittyvä tutkimus ei ole juuri huomioinut kuluttajien näkemyksiä siitä, millaiset ominaisuudet kuuluvat toimivaan ja käyttäjäystävälliseen reseptiin. Jotta voidaan luoda kuluttajien tarpeisiin sopivia reseptejä, on tärkeää selvittää, millaiset reseptit miellyttävät kuluttajia.

 

Tutkimuksen toteutus

Tutkimus toteutettiin laadullisin menetelmin. Tutkimusaineisto koostuu 11 kuluttajan yksilöhaastattelusta, jotka on toteutettu etäyhteyksien välityksellä vuoden 2021 alussa. Etsin aineistosta toimivaan reseptiin liitettyjä ilmauksia, joita analysoin ja luokittelin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla. Muodostin analyysin avulla kaksi pääluokkaa: reseptin valitseminen ja reseptin käyttäminen. Pääluokat sisältävät viisi yläluokkaa, jotka kuvailevat toimivaan reseptiin liitettyjä ominaisuuksia reseptin valitsemisessa ja käyttämisessä.

 

Toimivaan reseptiin liitetyt ominaisuudet

Tutkimuksen tulokset antavat viitteitä ominaisuuksista, joita kuluttajat arvostavat reseptissä. Tulokset kuvaavat aiempia tutkimuksia laajemmin ja monipuolisemmin ominaisuuksia, joita kuluttajat liitävät toimivaan reseptiin. Tutkimuksen perusteella ei ole olemassa yksiselitteistä ”hyvää reseptiä”, joka miellyttäisi kaikkia kuluttajia. Toimiva resepti helpottaa kuluttajien ruoanvalmistusta ja leivontaa. Toimivassa reseptissä koko ajatusprosessi ruoan tai leivonnaisen ideoimisesta lopputuloksen saavuttamiseen on tehty täysin valmiiksi. Tämän lisäksi koko prosessi on kuvattu selkeästi ja helposti ymmärrettävästi niin, että myös muut voivat saavuttaa kirjoittajan asettaman tavoitteen. Tutkimustulokset voivat toimia apuna kotitalousopettajien ja muiden ammattilaisten reseptien suunnittelussa ja toteuttamisessa.

Toimiva resepti ei sisällä pelkästään reseptin käyttämisen kannalta tärkeitä ominaisuuksia, vaan reseptin tulee myös täyttää tiettyjä kriteerejä, jotta kuluttaja päättää käyttää sitä. Resepti halutaan valita, jos kuluttaja saa sen avulla inspiraatiota ja uusia ideoita, reseptistä pystytään muodostamaan itseä miellyttävä kokonaiskuva nopeasti ja resepti vaikuttaa kuluttajan mielestä luotettavalta. Reseptin käyttäminen koetaan mielekkääksi, jos reseptin noudattaminen sujuu helposti ja vaivattomasti niin, että kuluttaja voi saavuttaa onnistuneen lopputuloksen reseptin avulla. Lopputuloksen tulee vastata reseptiin liitettyjä mielikuvia, jotka syntyvät kuvallisen ja kirjoitetun viestinnän avulla.

Reseptien valitsemiseen ja käyttämiseen liittyy olennaisesti myös se, mistä reseptejä haetaan. Jatkotutkimuksena voi tarkastella, mistä kuluttajat etsivät reseptejä. Reseptitutkimusta kannattaa jatkotutkimuksessa lähestyä myös poikkeusolojen tuomien muutosten näkökulmasta, ja selvittää esimerkiksi, kuinka poikkeusolojen tuomat muutokset näyttäytyvät reseptien käyttämisessä.

Anni Salminen,
Kuluttajien arvostamat ominaisuudet toimivassa reseptissä – ”Ihannetilanteessa koko ajatustyö on tehty mun puolesta”

Tutkimuksen lähtökohtia ja tarkoitus

Suomalaista koulutusjärjestelmää pidetään monella mittapuulla tasa-arvoisena, mutta koulutuksen tasa-arvosta puhuttaessa on tärkeää huomioida mahdollisuuksiin vaikuttavia tekijöitä. Koulutuksellisen tasa-arvon näkökulmasta on syytä tarkastella etenkin korkeakoulutuksen mahdollisuuksia ja sitä, keille yliopistoon hakeutuminen näyttäytyy mahdollisuutena. Koulutuksen voidaan sanoa periytyvän, sillä usein jälkipolvi kouluttautuu samalle koulutukselliselle tasolle vanhempien kanssa. Koulutuspolun muodostumiseen vaikuttaa useita tekijöitä, ja aktiivisessa rakentamisessa voi olla kyse esimerkiksi perinnöllisyyttä vastaan taistelemisesta. Tällaista aktiivista oman koulutuspolun rakentamista voidaan tarkastella toimijuuden näkökulmasta.

Toimijuudella tarkoitetaan usein yksilön tai yhteisön aktiivista muutokseen suuntautuvaa toimintaa sosiaalisissa rakennelmissa. Tutkimuksessani toimijuutta tarkastellaan matalan koulutustason perheestä tulevan yksilön koulutuspolun rakentamisena yliopistoa kohti. Tarkoituksena ei ollut pyrkiä määrittämään mitä kaikkea toimijuus voisi olla tai miten toimijuus kehittyy. Sen sijaan tämän tutkielman tarkoitus oli hahmotella toimijuuden merkitystä mahdollisuuksien tasa-arvon näkökulmasta koulutuspolkua yliopistoon rakentaessa.

Analysoin tutkimuksessani kuuden haastateltavan kasvuolosuhteita sekä sitä, miten toimijuus ilmenee haastateltavien pohdinnassa ja toiminnassa yliopistoon hakeutuessa. Haastateltavat opiskelevat yliopistossa ja ovat perhetaustasta, jossa vanhemmilla on korkeintaan toisen asteen tutkinto. Tutkimus toteutettiin tapaustutkimuksena, ja teemahaastatteluin joulukuussa 2020 kerättyä aineistoa analysoitiin teorialähtöisellä sisällönanalyysilla. Tutkimukseni lähtökohtana oli kiinnostukseni koulutusmahdollisuuksien tasa-arvon kehittämiseen toimijuutta tukemalla, ja siksi halusin tutkia sitä, millainen merkitys toimijuudella voi olla koulutuspolun muodostumisessa. Tavoitteena oli tunnistaa ja kuvailla kasvuolosuhteita sekä toimijuudellista pohdintaa ja toimintaa silloin, kun yksilön kasvuympäristössä ei ole ollut korkeakoulutettuja ja yksilö itse on hakeutunut yliopistoon.

Tutkimuksen tuloksia

Kasvuympäristön haastateltaviin vaikuttaneita olosuhteita olivat esimerkiksi perheen varallisuus, työttömyys, tuen saaminen tai sen puute oppimisvaikeuksissa, vanhemmilta saatu tuki, kannustus ja ohjaus, epäilyt ja kiellot, harrastusmahdollisuudet, asuinalue ja koulun oppilaiden taustat. Myös kasvuympäristön koulutusmyönteisyydellä ja koulutusmahdollisuuksista puhumisella vaikutti olevan merkitystä.

Toimijuutta voitiin tunnistaa yksilön tavasta ajatella esimerkiksi silloin, kun haastateltava ilman kodin ohjausta ja tukea päätti suuntautua yliopistoa kohden ja kun haastateltava kohtasi epäonnistumisia, toisten epäilyjä ja estelyitä, mutta uskoi silti omiin mahdollisuuksiinsa ja päätti jatkaa yrittämistä. Toimijuutta tunnistettiin toiminnan suunnista esimerkiksi silloin, kun vuosia kestäneissä yliopistohakujen ja epäonnistumisten sarjassa yksilö pohti ja tunnisti kehittämiskohteita osaamisessaan ja pyrki kehittämään taitojaan. Myös tilanteissa, joissa haastateltavan suunnitelmia vastustettiin, mutta haastateltava piti kiinni omista tavoitteistaan ja suuntasi toimintansa tavoitettaan kohti, voitiin nähdä toimijuutta koulutuspolun rakentamisessa. Tutkimalla yksilön kasvuympäristön olosuhteita ja toimijuuden ilmentymistä ajattelussa ja toiminnassa saatiin kuvauksia siitä, miten toimijuus voi vaikuttaa koulutuspolkuun.

Lopuksi

Tutkielman aihe valikoitui ajatuksesta, voisiko toimijuus osaltaan mahdollistaa koulutuksellisen mahdollisuuksien tasa-arvon toteutumista. Tutkimukseni kuvailee ja tunnistaa toimijuutta koulutuspolussa, mutta ennen kaikkea toimii perusteena tarpeelle tutkia aihetta tarkemmin. Olisikin syytä tutkia toimijuuden roolia koulutuksellisessa mahdollisuuksien tasa-arvossa ja sitä, miten toimijuutta voitaisiin tukea kouluarjessa koulutusmahdollisuuksien näkökulmasta.

Saara Salo
Pro Gradu: Toimijuus koulutuspolussa – Matalan koulutustason taustasta yliopistoon

Tutkimuksen lähtökohtia

Koululla on suuri merkitys lapsen kognitiivisiin kykyihin liittyvän minäpystyvyyden kehityksessä ja sen kautta lapsi rakentaa kuvaa itsestään niin oppijana kuin ihmisenä. Minäpystyvyys on Albert Banduran (1986) luoma käsite, jolla tarkoitetaan yksilön uskomusta omista kyvyistään selviytyä erilaisista tilanteista ja sen on todettu vaikuttavan laajasti yksilön ajatteluun, tunteisiin ja toimintaan. Jatkuvat epäonnistumiset koulussa voivat heikentää minäpystyvyyttä ja vaikuttaa negatiivisesti sekä koulunkäyntiin että myöhemmin elämässä pärjäämiseen. Koululla on siis suuri rooli oppilaan minäpystyvyyden kehityksessä ja siksi myös sen tukemiseen tulisi kiinnittää huomiota. Tässä erityisesti katse kääntyy opettajiin, jotka toimivat tiiviisti oppilaiden kanssa edistäen heidän oppimistaan ja osallisuutta.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Tutkimukseni tavoite oli kaksijakoinen; halusin ensinnäkin tarkastella opettajien käsityksiä minäpystyvyydestä, kuten taustalla vaikuttavista tekijöistä sekä sen merkitystä koulunkäynnille ja elämässä pärjäämiselle, ja ovatko heidän käsityksensä linjassa tämänhetkisten tutkimusten kanssa. Toiseksi halusin selvittää, millaisena opettajat kokivat oman pystyvyytensä tukea oppilaidensa minäpystyvyyttä sekä millaisin pedagogisin keinoin opettajat ylipäätään pyrkivät sitä tukemaan omassa opetuksessaan ja ovatko heidän käyttämänsä keinot todettu tutkimusten valossa tehokkaiksi.

Tutkimukseni aineisto kerättiin haastatteluilla syksyllä 2020. Haastateltaviksi valikoitui neljä opettajaa hieman erilaisilta taustoiltaan; puolella haastateltavista opettajista oli sekä luokanopettajan että aineenopettajan pätevyys ja toisella puolikkaalla aineenopettajan pätevyys. Jokainen heistä oli toiminut työssään 2-3-vuotta. Haastattelut toteutettiin etänä vallitsevan korona tilanteen takia. Aineisto analysoitiin laadullisen teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin.

Saadut tulokset ja niiden tarkastelua

Tulosten mukaan opettajien käsitykset minäpystyvyydestä olivat hyvin linjassa nykyisten minäpystyvyyttä käsittelevien tutkimusten kanssa. Minäpystyvyys nähtiin erityisen tärkeänä tekijänä lapsen ja nuoren koulumotivaatiolle, itsetunnon kehittymiselle ja myöhemmässä elämässä pärjäämiselle, jonka perusteella myös sen tukeminen nähtiin tärkeänä. Opettajat kokivat oman pystyvyytensä tukea oppilaan minäpystyvyyttä suhteellisen hyväksi. Positiivisesti pystyvyyteen vaikutti opettajan sensitiivisyys tunnistaa oppilaan tunnetiloja ja hyvän vuorovaikutussuhteen muodostaminen oppilaan kanssa. Toisaalta pystyvyyttä heikensi oma tietotaidon puute tukea tarvitsevien oppilaiden tukemisesta sekä ulkoiset tekijät, kuten ajanpuute, isot luokkakoot ja suuret oppilasmäärät. Opettajien käyttämät pedagogiset keinot olivat monipuolisia ja tutkimusten perusteella myös oppilaan minäpystyvyyttä tukevia. Opettajien käyttämät pedagogiset keinot ja niiden monipuolisuus voidaan nähdä ainakin osittain johtuvan opetussuunnitelmasta (2014), joka ohjaa ja tukee opettajien opetustyötä. Opetussuunnitelman erityisenä tehtävänä on taata jokaiselle oppilaalle tasavertaiset mahdollisuudet kasvaa, kehittyä ja oppia, johon myös oleellisesti minäpystyvyys linkittyy.

Tutkimustulosten hyödyntäminen

Minäpystyvyyttä on tutkittu paljon eri asiayhteyksissä, kuten koulussa ja työelämässä, ja tutkimukset ovat olleet suurimmaksi osaksi määrällisiä eli tilastollisin menetelmin toteutettuja. Minäpystyvyydestä tehtyä laadullista tutkimusta, jossa pyritään saamaan ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä, on kuitenkin tehty varsin vähän ja esimerkiksi opettajien näkökulmasta ei juuri lainkaan. Tästä syystä koin tutkimukseni tärkeäksi.

Tutkimuksessani haastateltiin kuitenkin vain neljää opettajaa, joten tarkoituksena ei ollut tehdä kyseisestä ilmiöstä yleistettäviä päätelmiä. Tutkimukseni voi kuitenkin tarjota suuntaa antavia tuloksia, jotka voidaan ottaa huomioon jatkotutkimuksia tehdessä. Esimerkiksi mielenkiintoista voisi olla vertailla tämän tutkimuksen tuloksia sellaisen tutkimuksen tuloksiin, jossa haastateltavina on ollut jo pidempää työskennelleet opettajat. Lisäksi erityisopettajien näkökulmat ja ajatukset minäpystyvyydestä ja sen tukemisesta voisivat myös tuoda tärkeää lisäarvoa.

Kira Ahlfors

Pro Gradu: Minäpystyvyys kouluarjessa ­­­­­­ — Opettajien käsityksiä minäpystyvyydestä ja sen tukemisesta.

Lähteet: Bandura, A. (1986). Social Foundations of thought and action. A Social Cognitive Theory. New Jersey: Prentice-Hall.