Tutkielmablogi – Avhandlingblogg

Opettajien omia ajatuksia ja kokemuksia suunnittelusta on tutkittu melko vähän ja aiemmat tutkimukset ovat tyypillisesti keskittyneet ainoastaan tuntisuunnitteluun. Tämän pro gradu -tutkielman tavoitteena on täyttää kyseistä tutkimusaukkoa selvittämällä, minkä osa-alueiden opettajat näkevät kuuluvan suunnittelutyöhönsä. Samalla selvitetään, mitä näkemyksiä opettajilla on suunnittelusta, mitkä asiat vaikuttavat suunnitteluun, miten opettajat käytännössä suunnittelevat ja onko eri opettajaryhmien välillä eroa.

Tutkimuksen konteksti

Tutkimukseen osallistui 12 kieltenopettajaa Suomesta ja Tšekistä. Tutkimusaineistona toimi kyseisten opettajien haastatteluista aukikirjoitetut tekstit. Haastattelutekstit ryhmiteltiin opetusmaan, kokemusvuosien sekä opetettavien luokka-asteiden mukaan. Lisäksi vastauksista poimittiin mainintoja ja eroja eri kielten opetuksen suunnittelusta. Kaikki opettajat opettivat luokilla 1-9, mutta osa toimi pelkästään ala- ja osa yläasteella. Opettajilla oli kokemusta noin kahdesta vuodesta yli kahteenkymmeneen vuoteen ja he opettivat yhteensä viittä eri kieltä.

Tutkimustulokset

Kieltenopettajien suunnitteluun kuului lyhyen ja pitkän aikavälin opetuksen suunnittelua, kuten yksittäisen aktiviteetin tai tunnin suunnittelua sekä jaksosuunnittelua. Materiaalien tuottaminen ja hankkiminen oli keskeinen osa opetuksen suunnittelua. Lisäksi haastatellut opettajat kuvasivat yhteistyötapojaan, omaa aikatauluttamistaan sekä opetussuunnitelmien parissa työskentelyä osana suunnittelutyötään. Suunnitteluun käytetty aika vaihteli muutamasta tunnista viikossa muutamaan tuntiin päivässä. Haastatelluilla ei ollut tapana tehdä tarkkoja kirjallisia suunnitelmia. Tyypillisin suunnittelutapa oli lyhyiden muistiinpanojen tekeminen.

Eri opettajaryhmien väliltä löytyi joitakin eroja, mutta pääosin suunnittelussa painotetut asiat tai tyypilliset suunnittelutavat olivat joko kaikille opettajille yhteisiä tai henkilökohtaisista tekijöistä riippuvia. Osa kieltenopettajista Suomessa mainitsi tuottavansa teknologiavälitteisesti käytettävää oppimateriaalia, kun taas Tšekissä toimivat opettajat eivät maininneet teknologian käyttöä työssään. Englannin valmiisiin oppimateriaaleihin oltiin melko tyytyväisiä, kun taas muita kieliä opettavat opettajat käyttivät usein enemmän aikaa materiaalien valmistukseen. Kaikki haastateltavat kertoivat suunnittelunsa muuttuneen jollakin tavalla kokemusvuosien myötä, yleisimmin kokemusvuodet tekivät suunnittelusta suurpiirteisempää.

Tutkimuksen hyödyt

Haastatellut opettajat suhtautuivat myönteisesti yhteistyön tekemiseen, mutta kokivat, että heillä ei ollut riittävästi joko aikaa tai muita resursseja yhteissuunnitteluun. Tämän tiedon pohjalta voisi pohtia, millä tavoin opettajia voisi kannustaa yhteissuunnitteluun niin, ettei se lisäisi jo valmiiksi suurta työmäärää. Yhtenä vaihtoehtona voisi olla yhteiset materiaalipankit koulun tai aineryhmän sisällä. Tällöin opettajat voisivat jakaa valmistamaansa materiaalia helpommin ja valita itselleen sopivat materiaalit kollegoidensa tuottamista tai keräämistä materiaaleista.

Tutkimus herätti myös jatkotutkimusajatuksia.  Koska opettajien ajatuksia on kansainvälisesti vertailtu vähän ja tämän tutkimuksen otanta oli pieni, voisi vastaavaa tutkimusta tehdä jatkossa suuremmalla otannalla. Tällöin esiin voisi tulla selkeämpiä eroja. Tässä tutkimuksessa kaikki opettajat kokivat olevansa hyvin vapaita toteuttamaan opetustaan haluamallaan tavalla, vaikka opettajien autonomiassa on maiden välisiä eroja. Yksi mielenkiintoinen jatkotutkimusaihe voisikin olla opettajien kokema vapaus suhteessa koulujärjestelmän kontrolliin.

Justiina Kurki

Planning in Language Education – Basic School Teachers’ Perceptions in Finland and the Czech Republic

Tutkin Pro gradussani avoimia oppimisympäristöjä, ja erityisesti sitä, kuinka niistä puhutaan mediassa. Termillä avoin oppimisympäristö tarkoitetaan yleensä helposti muunneltavissa olevia kouluympäristöjä, joissa on useita erikokoisia ja joustavasti käytettäviä tiloja, ja joissa toteutettu pedagogiikka pyrkii hyödyntämään tilan ominaisuuksia edukseen. Avoimet oppimisympäristöt ovat koulumaailmassa hyvin tuore ja pinnalla ollut ilmiö, vaikka niiden soveltuvuutta ei ole juurikaan tutkittu tieteellisesti ennen sellaisten käyttöönottoa.

Tutkielmassani esittelen avointen oppimisympäristöjen määritelmää, rakentamisperusteita ja suunnitteluvaihetta, sekä niiden toimivuutta oppilaille esteettömyyden ja aistiärsykkeiden kannalta, sekä lyhyesti myös opettajien kokemuksia avoimista oppimisympäristöistä. Tutkielman tutkimusongelmaksi muodostui tarkastella avoimista oppimisympäristöistä käytyä julkista keskustelua Helsingin Sanomissa. Tutkimuskysymyksiksi valikoituivat seuraavat: 1. Miten uutisissa ja muissa Helsingin Sanomien artikkeleissa käsitellään avoimia oppimisympäristöjä? ja 2. Millä tavoilla avoimista oppimisympäristöistä puhutaan mielipidekirjoituksissa? Mitä diskursseja aineistosta nousee?

Menetelmät:

Tutkimusaineisto koostui Helsingin Sanomista systemaattisen kirjallisuuskatsauksen avulla haetusta tekstiaineistosta. Aineisto rakentui  11 uutisartikkelista ja 11 mielipidekirjoituksesta, jotka on kirjoitettu vuosina 2019-2020, ja jotka käsittelevät avoimia oppimisympäristöjä peruskoulun kontekstissa. Analyysimenetelmänä käytettiin sisällönanalyysiä uutisartikkeleille ja diskurssianalyysiä mielipidekirjoituksille.

Tulokset ja johtopäätökset:

Uutisista löydettiin 14 eri teemaa, jotka käsittelivät avoimia oppimisympäristöjä monenlaisista näkökulmista. Mielipidekirjoituksista löytyi neljä erillistä diskurssia, joista vahvin oli huolidiskurssi. Tulosten perusteella avoimista oppimisympäristöistä käyty julkinen keskustelu on hyvin moninaista, ja siinä nostetaan esille niin tavoiteltuja ja toivottuja vaikutuksia ja muutoksia, kuin myös lukuisia epäkohtia. Aineistoista tärkeimmiksi huomioiksi nousivat mielestäni kirjoittajien kova huoli avoimista oppimisympäristöistä ja niiden toimivuudesta, tilojen soveltumattomuus jokaiselle oppilaalle ja erilaisiin tarpeisiin, oppimisympäristöjen suunnitteluun osallistumisen tärkeys sekä tarvitun tutkimuspohjan puuttuminen. Avoimia oppimisympäristöjä tarvitsee siis kehittää ja tutkia vielä lisää.

 

Minttu Kulovesi

Pro gradu: Keskustelua avoimista oppimisympäristöistä

Käsiparit, raha ja inkluusio

Aloitin Pro Gradu projektini noin kaksi vuotta sitten. Ajatukseni lähtivät resursseista. Varhaiskasvatuksessa ja sen ”kentällä” jo jonkin aikaa työskennelleenä tunnistin työntekijöiden puheista usein ajatusta siitä, kuinka resurssit ovat riittämättömät. Resurssit tuntuivat keskittyvän usein vain yksinkertaiselle tasolle; käsipareiksi ja rahaksi. Aloin pohtia, olisiko resursseissa kyse enemmästä ja voisinko jotenkin osoittaa esimerkiksi sen oletukseni, ettei varhaiskasvatuksen henkilökunnalla ole riittävästi erityispedagogiikan osaamista. Tämä tausta oletukseni oli saanut vahvistusta jo kandidaatin tutkielmassani, jossa tutkin varhaiskasvatuksen henkilökunnan käsityksiä varhaiserityiskasvatuksesta.

Samanlaista keskustelua kuuli usein myös inkluusiosta. Jos käsite inkluusio tuli mainituksi jossain yhteydessä, huomasin, kuinka varhaiskasvatuksen työntekijät irvistelivät tai viittasivat kintaalla sille. Päädyin usein keskusteluun, jossa huomasin selittäväni inkluusion ideaa ja tarkoitusta. ”Kentällä” ei sikäli olla väärässä, inkluusiota käytetään paljon väärin.

Resurssipohjainen näkökulma antoi resurssikäsitteelle laajemman merkityksen kuin henkilökunnan määrä tai raha. Lisäksi minua kiinnosti varhaiskasvatuksen erityisopettajan toimenkuva ja sen epäselvyys. Aihettani on tärkeää tutkia, sillä varhaiserityiskasvatuksen järjestäminen ja toteutuminen vaihtelee suuresti kunnittain sekä alueittain. Tämä johtuu siitä, että varhaiskasvatuksesta puuttuu yhtenäinen tuen rakenne ja sen tasot.

Tutkimustehtävä osaksi hanketta

Ohjaajan ja seminaarien löytäminen kävi lopulta kuin sattumalta. Lähetin yhden sähköpostin ja pääsin osaksi erityispedagogiikan opintosuunnan seminaareja. Minulle ehdotettiin osallistumista hankkeeseen. Pro gradu -tutkielmani kuuluu osaksi Varhaiskasvatuksen ja varhaiserityiskasvatuksen tutkimusryhmän hanketta ”Varhaiskasvatuksen erityisopettaja päiväkotiryhmissä: erityistä tukea tarvitsevien lasten kehityksen ja oppimisen tukeminen inklusiivisessa varhaiskasvatuksessa”. Tämän osahankkeen ensimmäisenä tehtävänä on kartoittaa varhaiskasvatuksen erityisopettajan toimenkuvaa silloin, kun hän toimii osana päiväkodin kasvatus- ja hoitohenkilökuntaa tavallisissa päiväkotiryhmissä (VEO-malli). Tutkielmani tarkoitus on selvittää, mitä varhaiskasvatuksen erityisopettajan toimenkuvaan kuuluu, ja vastaako se muun varhaiskasvatuksen henkilöstön toiveisiin. Lisäksi tarkastelen inkluusion onnistumista VEO-mallissa resurssipohjaisen näkökulman avulla.

Varhaiskasvatuksen erityisopettajan tärkeimmät työtehtävät suhteessa varhaiskasvatuksen henkilökunnan toiveisiin

Varhaiskasvatuksen erityisopettajat näkivät tärkeimmiksi työtehtävikseen 1. lasten tukemisen, 2. henkilökunnan konsultoinnin, 3. yhteistyön, 4. toiminnan suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin sekä 5. kirjalliset työtehtävät. Sen sijaan varhaiskasvatuksen henkilökunnalta suurin tarve nousi konsultointi ja keskusteluapuun varhaiskasvatuksen erityisopettajalta. Omaan osaamiseen ja työn tekemiseen tarvittiin tukea. Tämän jälkeen tärkeimmäksi nähtiin lasten tukeminen.

Toisessa tutkimuskysymyksessä kysyttiin “Millä tavalla varhaiskasvatuksen erityisopettajan työajan käyttö vastaa muun varhaiskasvatuksen henkilökunnan toiveisiin?”. Konsultointia ja henkilökunnan tukemista kaivattiin muun varhaiskasvatuksen henkilökunnan osalta eniten. Pahimmillaan varhaiskasvatuksen erityisopettaja ilmoittaa, että konsultoinnin toteuttamiseen on aikaa vain 1% työajasta ja enimmillään 25% työajasta. Varhaiskasvatuksen erityisopettajalla voi olla useita eri ryhmiä, joissa on useita eri tuentarvitsijoita. Vaikka VEO tekisi työtehtävänsä panostaen eniten konsultointiin ja henkilökunnan tukemiseen, ajallisesti se voi olla silti liian vähän yhtä ryhmää kohden. Pelkästään tämän tuloksen pohjalta voisi ajatella, että VEO:ja tulisi olla enemmän.

Resurssipohjainen näkökulma avaa inkluusion toteutumista VEO-mallissa

Kolmannessa tutkimuskysymyksessä kysyttiin “ Miten inkluusio toteutuu VEO-mallissa resurssipohjaisesta näkökulmasta tarkasteltuna?” .Tätä kysymystä tutkittiin teoriapohjaisesti kolmen eri resurssityypin kautta. Nämä resurssityypit olivat fyysinen resurssi, inhimillinen resurssi ja organisationaalinen resurssi (Barney, 1991). Tiivistetysti selvisi, että jokainen näistä resurssityypeistä sekä edistää että heikentää inkluusion toteutumista. Kokonaistuloksena VEO-mallissa on paljon hyvää, mutta myös paljon kehitettävää. Resurssointi on riittämätöntä, jotta inkluusio voisi toteutua hyvin.

Hyvä pohja jatkotutkimukselle

Henkilökohtaisesti pidin resurssipohjaista näkökulmaa tutkimukseni parhaana antina.  Resurssien puutteet ovat nousseet esiin aiemmissakin tutkimuksissa. Jatkotutkimus voisi keskittyä kokonaan resurssipohjaiselle näkökulmalle sekä perustua laajempaan aineistoon. Erityisesti inhimilliset resurssit kiinnostavat minua, sillä työntekijän henkilökohtainen osaaminen ja asenteet ovat niiden keskiössä. Koulutuksen merkitys työntekijöiden osaamisessa lienee ilmeinen. Inhimillisiin resursseihin keskittyvä tutkimus, tukisi kenties myös koulutuksien kehittämistä. Sellainen tutkimus voisi tuottaa tietoa erityisesti siitä, millaista koulutusta jatkossa tarvitaan. Esimerkiksi erityispedagogista osaamista tuntuu tarvitsevan nykyisin jokaisessa lapsiryhmässä.

 

Sonja Mäkelä

VEO-malli ja resurssipohjainen näkökulma varhaiskasvatuksen erityisopettajan toimenkuvassa

 

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää tunne- ja vuorovaikutustaitoisten opettajien näkemyksiä ja kokemuksia opettajan asemasta perinteisessä koulussa. Tutkimuksen taustalla vaikutti aiemmat tutkimukset siitä, kuinka opettajien opiskellessa tunne- ja vuorovaikutustaitoja oppilaan ja opettajan välisen suhteen valta-asetelma kyseenalaistuu.   Opettaja tulee tunne- ja vuorovaikutustaitojensa kehittämisen myötä tietoisemmaksi omasta asemastaan ja roolistaan koulussa. Tutkimuksen pariin johdattelee teoriaosuus, jossa käsitellään koulun tehtävää, opettajan asemaa sekä sosioemotionaalisten taitojen ilmenemistä yleisessä kouludiskurssissa.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimus on toteutettu haastattelemalla kahdeksaa NVC eli Nonviolent Communication -vuorovaikutustaitoista opettajaa. NVC on yksi opettajille tarjolla olevista tunne- ja vuorovaikutuskoulutuksista, ja sen avulla tutkimus oli mahdollista rajata johonkin tiettyyn ja konkreettiseen tunne- sekä vuorovaikutusmenetelmään. Haastattelut toteutettiin teemahaastatteluina tammi-helmikuussa 2020, ja niiden analysointi tehtiin diskurssianalyysin keinoin. Analyysissa oltiin kiinnostuneita siitä, miten haastateltavat käyttävät haastattelutilanteessa eri opettajan asemia. Haastattelupuheessa tuotetut opettajan asemat on luokiteltu ja esitelty ennen varsinaista analyysia ja ne on nähtävillä taulukossa 1.

Taulukko 1. Repertuaarit ja opettajan asemat.

Repertuaari (”diskurssi)	Opettajan asema
Yhteyden repertuaari	Kuuntelijan asema
	Puhujan asema
	Hetkessä eläjän asema
Työssä jaksamisen repertuaari	Ymmärtäjän asema
	Itse-empaatikon asema
	Toimijan asema
Hyötyrepertuaari	Motivoijan asema
	Futuristin asema
	Pehmeän johtajan asema
Empiriarepertuaari	Realistin asema
	Epäilijän asema
	Tietäjän asema

 

 

 

Yhteyden repertuaari sisältää kolme NVC:lle tyypillistä ihmisen asemaa: kuuntelija, puhuja ja hetkessä eläjä. Siinä missä kuuntelijan asemassa opettaja asettuu kuuntelemaan oppilaan tunteita, tarpeita ja mahdollisia pyyntöjä, puhujan asemassa hän ilmaisee niitä itse. Hetkessä eläjän asemassa puolestaan asetuttiin asemaan, jossa yhteys ihmisten (esimerkiksi opettajan ja oppilaan) välillä nostettiin kaikkien muiden koulun tavoitteiden yläpuolelle. Yhteyttä ja vuorovaikutusta pidettiin elämän tärkeimpänä asiana. Yhteyden repertuaarin voidaan katsoa edustavan puhtaasti NVC:n omia arvoja ihmisten välisestä paremmasta ymmärryksestä ja yhteiselosta.

Työssä jaksamisen repertuaarissa NVC sen sijaan asettuu enemmän välineeksi paremman työhyvinvoinnin luomiseksi. Työssäjaksamisen repertuaari sisältää seuraavat opettajan asemat: ymmärtäjän asema, itse-empaatikon asema ja toimijan asema. Ymmärtäjän asemassa opettaja käyttää NVC:tä päästäkseen irti omista ahdistavista tai raskaista tunteista ja ajatuksista työhönsä liittyen pyrkimällä ymmärtämään toisen ihmisen tarpeita ja asettumaan sen myötä tämän asemaan. Itse-empaatikon asemassa opettaja sen sijaan pyrkii ymmärtämään ja sanoittamaan itselleen omia reaktioitaan ja näin käsittelemään työssä kohtaamiaan hankalia tilanteita. Toimijan asemassa puolestaan nostettiin keskeiseksi opettajan vapaus valita toimintatapansa ja toteuttaa NVC:n mukaista toimintaa oman luokkansa kanssa pystyäkseen tehdä työtään lähempänä omaa arvomaailmaa ja täten jaksamaan myös työssä paremmin.

Hyötyrepertuaarissa NVC toimii edellisistä poiketen työkaluna toteuttaa paremmin koululle tyypillisiä tavoitteita tehokkuudesta ja kuuliaisten kansalaisten tuottamisesta. Hyötyrepertuaari koostuu motivoijan asemasta, futuristin asemasta sekä pehmeän johtajan asemasta. Näille rooleille on tyypillistä tunne- ja vuorovaikutustaitojen yhdistäminen talouspoliittiseen hyötyajatteluun. Motivoijan asemaan asettuessaan opettaja pyrkii parantamaan oppilaiden opiskelumotivaatiota ratkaisemalla NVC:n keinoin esimerkiksi opiskelua häiritseviä oppilaiden välisiä ihmissuhdekiistoja tai yrittämällä saada oppilaita kiinnostumaan oppiaineista NVC:tä hyödyntäen. Futuristin asemassa NVC:n opettamisella pyritään kasvattamaan oppilaista paremmin tulevaisuudessa pärjääviä kansalaisia. Pehmeän johtajan asemassa pyritään puolestaan rakentamaan läheisempi suhde opettajan ja oppilaan välille kuin mitä koulumaailmassa perinteisesti on koettu näkemään. Tällä pyrittiin muun muassa paremman työrauhan saavuttamiseen, tehokkaampaan sääntöjen noudattamiseen sekä oppilaiden rehellisemmän itseilmaisun mahdollistamiseen.

Neljänneksi repertuaariksi muodostui empiriarepertuaari. Empiriarepertuaarissa NVC:stä puhuttiin suhteessa sellaisiin koulun toimintamalleihin ja rakenteisiin, jotka estävät jollakin tavoin NVC:n käytön. Empiriarepertuaarin muodostavat realistin asema, epäilijän asema ja tietäjän asema. Realistin asemassa osoitettiin muun muassa koulun ajalliset, resurssilliset ja taidolliset puutteet NVC:n kannalta. Lisäksi realistin asema toi vahvasti esiin työyhteisöön kuulumisen paineen sekä johtotason NVC-vastaiset toimintamallit. Epäilijän asemassa nimensä mukaisesti epäiltiin NVC:tä ja sen toimivuutta joissakin koulun tilanteissa, kuten esimerkiksi aggressioiden ja opettajan rehellisen itseilmaisun suhteen. Tietäjän asemassa puolestaan tuotiin esiin tilanteita, joissa opettajat asettavat itsensä paremmin tietäjän paikalle suhteessa oppilaaseen. Päinvastoin kuin yhteyden repertuaarissa tässä asemassa korostuvat muun muassa oppilaan parhaan tietäminen hänen puolestaan ja kyky lukea oppilasta.

Tulokset

Perinteisesti tunne- ja vuorovaikutustaitojen integroimisessa kouluihin käytetään ns. hyötydiskurssia. Hyötydiskurssilla tarkoitetaan sitä, että tunne- ja vuorovaikutustaitoja perustellaan  ja oikeutetaan koulussa niiden oppimista ja opiskelumotivaatiota lisäävien hyötyjen takia, eikä itsessään vuorovaikutuksen ja sen myötä ihmisten paremman yhteyden ja keskinäisen ymmärryksen ja yhteiselon takia. Ensimmäisessä haastattelupuheen analyysissa, vastatodisteluanalyysissa, kuitenkin selvisi, etteivät haastateltavat opettajat vedonneet puheessaan hyötydiskurssiin vaan perustelivat NVC:n käyttöä juurikin yhteydellä ja sen merkityksellä. NVC:n ja sen humanistiset arvot nousivatkin vahvasti esille.

Toisen haastattelupuheanalyysin, itsetodisteluanalyysin, myötä sen sijaan ilmeni, kuinka hyötydiskurssi ja empiriadiskurssi olivat läsnä haastateltavien opettajien puheessa. Empiriadiskurssilla tarkoitetaan tässä yhteydessä koulun rajojen ja resurssien hallitsemista eli sitä, kuinka haastateltavat opettajat osoittavat puheessaan hallitsevansa koulun käytännöt ja sen, kuinka tunne- ja vuorovaikutustaidoilla ei näiden rajoissa ole mahdollisuutta toteutua kokonaisuudessaan.  Lopulta NVC:lle jäikin tilaa lähinnä vain opettajien työssä jaksamisen kannalta, minkä voidaan nähdä edustavan ajallemme tyypillistä terapisoitumisen eetosta eli sitä, että yksilöt joutuvat muokkaamaan itseään hallitakseen rakenteellisten ongelmien seurauksia esimerkiksi oman (työ)hyvinvointinsa kannalta.

Kolmas haastattelupuheanalyysi (hallintapuhe) vahvisti toisen analyysin tuloksia. Kolmannen haastattelupuheanalyysin kohdalla kiinnostus oli siinä, millä retorisilla keinoilla haastateltavat perustelevat sitä, ettei NVC:tä ole täysin mahdollista käyttää koulussa. Tulokset osoittivat, kuinka opettajat vetosivat esimerkiksi elämään ja niin sanottuun uhridiskurssiin: ”elämä vaan on sellaista, ettei aina voi saada sitä mitä haluaa” (–> opettaja ei voi toteuttaa tunne- ja vuorovaikutustaitoja opettajan roolissa toimiessaan, vaikka kuinka itse yksittäisenä opettajana niin haluaisikin).

Päätelmät ja pohdinnat

Tulosten myötä tutkimuksessa pohditaan muutosta ja sitä, missä sille on koulussa tilaa. Opettajien toimiessa sellaisten koulutuspoliittisten diskurssien vaikutusvallassa, jossa taloudelliset hyödyt ja tehokkuus ovat ohjaavassa asemassa, ei yksilön valinnoilla ja päätöksillä näytä aina olevan painoarvoa. Silti opettajat pyrkivät tietynlaisen opettaja-aktivismin kautta ajamaan NVC-tyylisiä arvojaan. Tutkimus asettaakin lopulta opettajan toimijuuden parrasvaloon ja kysyy, missä määrin sellainen on olemassa ja mitkä ovat sen rajat.

 

Julia Uutela

Opettaja – itsenäinen toimija vai pyörä rattaissa? NVC-vuorovaikutustietoisuus opettajan aseman neuvotteluissa

 

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen teettämässä selvityksessä (Karvi, 2018) kävi ilmi, että opettajien kokemat häiriöt luokassa ovat lisääntyneet.  Luokanhallinnan sanotaan olevan yksi opettajan tärkeimmistä työtehtävistä, minkä takia tämä aihe on ajankohtainen ja tärkeä. Kun opettajalla on käytössään myönteisiä keinoja, joilla ohjata oppilaita toivottuun käytökseen, on ilmapiiri luokassa parempi, mikä myös johtaa oppilaiden parempiin oppimistuloksiin ja varmasti vaikuttaa myös opettajan omaan jaksamiseen. Nykyään ajatellaankin usein, että toimivia käytösmalleja tulisi opettaa yhtä lailla kuin akateemisiakin taitoja. 

Tutkimuksen tarkoitus 

Tutkimuksen tarkoitus oli selvittää, minkälaisia keinoja opettajilla on käytössään haastavaan käytökseen puututtaessa ja sen ennaltaehkäisyssä luokkatilanteissa. Lisäksi tarkoituksena oli selvittää opettajien käsityksiä haastavasta käytöksestä luokassa.  

Tutkimusmenetelmä 

Tutkimus on laadullinen ja suoritettiin etähaastattelujen avulla.  Haastattelin yhteensä neljää luokanopettajaa ja neljää erityisopettajaa. Opettajien keinoja koskevat vastaukset analysoitiin sisällönanalyysin avulla ja käsityksiä koskeviin kysymyksiin käytettiin diskurssianalyysiä.  

Tulokset 

Tulokset olivat mielenkiintoisia. Monilla vastaajilla oli käytössä useita toimivia keinoja, joiden avulla ennaltaehkäistä haastavaa käytöstä luokassa. Keskeiseksi haastavan käytöksen ennaltaehkäisyssä nousi opettajan ja oppilaan välinen lämmin suhde ja luottamus, sekä luokan selkeät säännöt. Myös luokkahuoneen muokkaamisen sekä yhteistyön muiden opettajien sekä lasten vanhempien kanssa todettiin auttamaan haastavan käytöksen ennaltaehkäisyssä. Osa vastaajista käsitti oppilaiden haastavan käytöksen kielteisesti ja pääosin lapsesta johtuvana, pohtimatta sen enempää omaa osaansa tai vaikutustaan oppilaan käytökseen. Opettajana olisi kuitenkin tärkeä muistaa, että kaikki haastava käytös aina tapahtuu vuorovaikutuksessa, ja opettaja voi omalla käytöksellään vaikuttaa tähän.  

Vastauksista nousi esiin myös monien opettajien diagnoosikeskeisyys; opettajat keskittyivät pohtimaan oppilaiden eri diagnooseja tai häiriöitä ja niistä johtuvaa haastavaa käytöstä tarkoituksenaan ymmärtää ja tukea lasta luokassa paremmin. Oleellista olisi kuitenkin opettajana tunnistaa myös diagnoosikeskeisyyden riskit ja nähdä lapsi omana persoonanaan, eikä pelkästään diagnoosinsa määrittelemänä. Eräät vastaajat nostivat myös esiin haastavasti käyttäytyviä lapsia hankalina, haastavina tai häirikköinä. Tämä saattaisi kertoa siitä, ettei kaikilla opettajalla ole tarpeeksi tietoa, jonka avulla tukea lapsia luokassa.  Toisaalta monet vastaajat käsittivät haastavan käytöksen taitopuutteena ja opettajan tehtävän olevan opettaa oppilaalle toivottua käytöstä, eli näkivät oppilaalla olevan mahdollisuuden kehittyä näissä taidoissa. 

Myönteistä tuloksissa oli, että monilla vastaajilla vaikutti olevan käytössään monenlaisia toimiviksi koettuja keinoja, joiden avulla haastavaa käytöstä voi ennaltaehkäistä. Aihe liittyy myös inkluusioon; kun opettajalla on käytössään myönteisiä luokanhallinnan keinoja, se vähentää riskiä sille, että hän omien keinojen loputtua lähettää lapsen pois luokastaan. Aihetta olisi mielenkiintoista tutkia lisää. 

Lotta Meismaa  

Pro Gradu: Opettajien käsityksiä haastavan käytöksen ennaltaehkäisystä ja siihen puuttumisesta luokassa 

Trots ett ökat behov av interkulturell pedagogik verkar det finnas brist på ett framgångsrikt genomförande av sådan pedagogik – både i Finland och internationellt. Interkulturell pedagogik torde genomsyra all verksamhet i skolvärlden men ofta genomförs interkulturell pedagogik i form av temaveckor eller temadagar. Jag ville undersöka varför.

Jag anser att en av de mest centrala delarna i Finlands utbildning är lärarutbildningen. Det är därifrån framtida lärare ska få verktyg för att kunna utföra pedagogisk verksamhet som faktiskt gynnar alla. Således blev det naturligt för mig att undersöka lärarstuderande och hur lärarstuderande samtalar om interkulturell.

Jag fick möjligheten att arbeta inom projektet MINTED (Multilingual and Intercultural Education in Sweden and Finland) där projektets forskare hade utfört semistrukturerade intervjuer med lärarstuderande, lärare och lärarutbildare gällande teman som tangerar interkulturell pedagogik. Eftersom jag ville fokusera specifikt på lärarstuderande, var det ganska tydligt att jag skulle analysera intervjuerna med lärarstuderande.

Resultaten i sig överraskade mig inte. Lärarstuderande verkar uppleva interkulturell pedagogik som något lösryckt och aningen flummigt. Även om flera av lärarstuderande uppskattar och värderar komponenter så som jämlik utbildning och rättvisa, verkar det som om lärarstuderande inte anser att dessa är en del av interkulturell pedagogik.

Om någon annan blir, eller är intresserade av liknande teman skulle det vara intressant att forska i varför det är så. Frågor så som hur undervisar klasslärarutbildningar i Finland interkulturell pedagogik samt huruvida sådan pedagogik genomsyrar utbildningen förblev obesvarat.

 

Kia-Maria Niemi

Pro Gradu: Omedvetenhet och motstånd – finska lärarstuderandes diskurser om interkulturell pedagogik vid lärarutbildningen

Aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriötä (ADHD) on tutkittu usean vuosikymmenien ajan. Tutkimus on kuitenkin painottunut ADHD-poikiin, eikä tyttöjen ADHD-oireilua tunnisteta riittävän hyvin. Tutkielman esittelyvideo on nähtävillä kesäkuuhun 2021 asti osoitteessa: https://youtu.be/BpQj-CDnqDs

 

Venla Ylikopsa

Pro gradu: Aikuisena ADHD-diagnoosin saaneiden naisten lapsuusajan käyttäytymiseen liittyvät oireet ja oireiden tunnistaminen.