Kuukausi: toukokuu 2023

Tutkielman taustaa

Tutkielmassani tarkasteltiin opettajien kokemuksia liittyen oppilaiden osallisuuden tukemiseen. Pyrin selvittämään mikä opettajien mukaan on oppilaiden osallisuuden merkitys ja miten heidän mukaansa oppilaiden osallisuutta voidaan tukea. Lisäksi tarkoituksena oli tuoda esiin mahdollisia haasteita, joita opettajat saattavat kokea oppilaiden osallisuuden tukemiseen liittyen ja tarkastella niitä. Oppilaiden osallisuus on nykyään osa suomalaisen peruskoulun toimintakulttuuria ja se on nostettu keskiöön Suomen perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014). Oppilaiden osallisuuden tukeminen on hyvin tärkeää. Sen avulla rakennetaan turvallista koulua. Kun oppilaat pääsevät osallistumaan toiminta- sekä toteutustapojen suunnitteluun, on heidän motivaationsa parempi ja toiminnan tulokset paranevat. Lisäksi oppimisympäristö, jossa oppilaan on mahdollista toimia aktiivisena toimijana, on tärkeä identiteetin rakentumisessa. Opettajien ymmärrys on usein ehto oppilaiden osallisuuden toteutumiselle, ja opettajat ovatkin sen takia erityisen tärkeässä asemassa oppilaiden osallisuuden tukemisessa. Vaikka oppilaiden osallisuuden tärkeys tiedostetaan, on suomalainen peruskoulu osoittanut puutteita osallisuusoikeuden osalta.

Tutkielman toteutus

Tutkielma on toteutettu laadullista tutkimusmenetelmää hyödyntäen. Tässä tutkielmassa aineisto tuotettiin haastattelemalla viittä ala-asteella toimivaa opettajaa. Haastattelut toteutettiin mukaillen teemahaastattelun sekä puolistrukturoidun haastattelun piirteitä. Lisäksi haastattelut toteutettiin yksilöhaastatteluina ja etäyhteyksien avulla. Aineisto analysoitiin teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä. 

Tulokset ja johtopäätökset

Tutkimukseen osallistuneet opettajat kokivat oppilaiden osallisuuden tärkeäksi asiaksi ja, että sillä on vaikutusta esimerkiksi oppilaiden koulumotivaatioon sekä yhteisöön kuulumisen tunteeseen. Opettajien mukaan oppilaiden osallisuutta voidaan tukea monilla erilaisilla keinoilla ja lähestymistavoilla. Näitä olivat esimerkiksi oppilaiden mukaan ottaminen suunnitteluun, se, että opettaja vähentää omaa puhettaan ja antaa oppilaiden äänelle tilaa sekä oppilaiden kanssa keskustelu ja heidän mielipiteidensä kuuleminen koulussa. Opettajat nostivat haastatteluissa esiin erinäisiä asioita, joiden he ovat kokeneet haastavan oppilaiden osallisuuden tukemista. Näitä olivat esimerkiksi resurssien puute, osallisuuden vastaiset asenteet sekä opettajien koulutuksen puutteellisuus. Tutkielmassani nostin esiin, että lasten parissa työskentelevien koulutusohjelmiin tulisi lisätä koulutusta oppilaiden osallisuuteen liittyen, sillä koulutuksen puutteellisuuden voidaan nähdä vaikuttavan oppilaiden osallisuuden tukemiseen suoraan, mutta myös muiden haasteiden kautta. Se että opettajat nostivat esiin monia erilaisia keinoja ja lähestymistapoja on tärkeää, jotta oppilaiden osallisuus toteutuisi yhdenvertaisesti. Pohdin myös tutkielmassani helpottaisiko oppilaiden osallisuuden tukemista, jos oppilaiden osallisuus määriteltäisiin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa tarkemmin tai jos sille määriteltäisiin minimivaatimustasot?

Jatkoa ajatellen

Tutkielma toi tärkeää tietoa siitä, minkälaisia keinoja opettajilla on tukea oppilaiden osallisuutta sekä siitä minkälaiseksi he kokevat sen. Vaikka tutkielmassani nousi esiin, että haastateltavat kokivat oppilaiden osallisuuden tärkeäksi asiaksi, niin aikuisten asenteissa oppilaiden osallisuutta kohtaan on havaittu puutteita ja opettajien asenteita oppilaiden osallisuutta kohtaan tulisi tutkia lisää. Lisäksi pohdin tutkielmassani, että olisi mielenkiintoista tutkia tutkielman aihetta lasten näkökulmasta eli selvittää minkä asioiden oppilaat kokevat tukevan tai mahdollisesti estävän heidän osallisuuttaan.

 

Essi Hernesniemi

 

Opettajien kokemuksia oppilaiden osallisuuden tukemisesta alakoulussa

Arjen ja opiskelupolun jatkuvuuden turvaaminen lapsille ja nuorille erilaisissa poikkeustilanteissa on kriittisen tärkeää. Olemme 2020-luvulla eläneet jo yhden kriisivaiheen läpi, jolloin koko maailmaa koetellut koronapandemia (COVID-19) johti laajamittaiseen eristäytymiseen sekä epätietoisuuteen tulevasta. Poikkeustilanteen pakottamana siirtyminen etänä toteutettavaan opetukseen oli välttämätöntä ja sen laajamittaisia vaikutuksia voidaan vasta aavistella ennakkoon. Tutkimusten mukaan Suomessa poikkeustilanteen aikana toteutettu etäopetusjakso turvasi oppilaiden koulunkäyntiä hyvällä tasolla maailmanlaajuisissa vertailuissa. Poikkeustilanteen aikana etäopetuksessa lapset ja nuoret joutuivat silti ottamaan merkittävästi enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ikätasosta tai itsenäiseen opiskeluun vaadittavien taitojen tasosta riippumatta.

Oppimisen itsesäätelytaitojen tärkeys poikkeustilanteen aikana opiskelussa

Oppimisen itsesäätelytaitojen merkitys on tunnustettu jo kauan ennen vuoden 2020 poikkeusoloja tärkeäksi osatekijäksi oppimistuloksiin ja koulunkäynnin mielekkyyden säilymiselle. Ne ovat myös osa laaja-alaista osaamista nykyisessä perusopetuksen opetussuunnitelmassa. Kuitenkin koronapandemian pakottama vuoden 2020 kevään ja syksyn etäopetusjakso osoitti, miten merkittävässä roolissa oppimisen itsesäätely onkaan ja sen merkityksellisyydestä näille lapsille ja nuorille tulevaisuuden kriittisenä työelämätaitona.

Oppimistaan säätelevä ihminen pystyy siis itsenäisesti havainnoimaan, sekä muokkaamaan omaan oppimiseen liittyviä toimia, kokemuksia ja ajatuksia saavuttaakseen erilaisia tavoitteita. Tämä tapahtuu kolmessa eri vaiheessa. Aluksi arvioidaan tehtävän haastavuutta ja kehitetään motivaatiota toimintaa varten (ennakointivaihe). Seuraavaksi suoritetaan tehtävä aiemman vaiheen ajatuksiin perustuen koko ajan seuraten alitajuisesti omaa toimintaa (suoritusvaihe). Viimeisenä arvioidaan omaa suoritusta suhteessa lopputulokseen ja ensimmäisessä vaiheessa muodostettuihin tavoitteisiin (reflektiovaihe). Seurauksena vaiheiden läpikäynnistä yksilö oppii uutta oppisisällöstä ja omasta oppimisprosessistaan, jota hän voi käyttää jatkossa uusissa ennakointivaiheissa. Tutkimuksissa on pystytty osoittamaan, että jo alakouluikäiset lapset kykenevät harjaannuttamaan itsesäädellyn oppimisen kannalta tärkeimpiä taitoja tietoisesti tai passiivisesti kokemalla ja tekemällä. Kasvun myötä lapsi ja nuori saa lisää kokemuksia ja psyykkisiä valmiuksia toimintansa säätelyyn, jolloin aikuisen tukea tarvitaan entistä vähemmän.

Opettajalta koetun sosiaalisen tuen merkitys korostuu vaikeina aikoina

Etäopiskelu kotona tarkoitti lapsille ja nuorille, että tavanomaisesti heidän opiskeluaan ohjaava ja valvova aikuinen ei ollut enää samalla tavalla fyysisesti läsnä arjessa. Opetuksen järjestämiseen liittyi myös monenlaisia muita epätasa-arvoistavia lapsista riippumattomia tekijöitä, kuten kotiolot ja etäyhteyden mahdollistavien laitteiden toimivuus. Erityisesti omien vanhempien tuen ollessa vähäisempää, opettajan tarjoaman tuen merkitys korostuu tutkimusten mukaan. Tässä työssä olin kiinnostunut opettajalta koetusta sosiaalisesta tuesta ja oppilaan kokemuksesta.

Sosiaalisen tuen kokemus määriteltiin tässä tutkimuksessa yksilön kokemaksi voimavaraksi, joka ilmenee ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. Sen kokeminen joko vaikuttaa positiivisesti ja välittömästi yksilön terveyttä edistävällä tavalla (suorat vaikutukset) tai suojelee negatiivisilta terveyttä heikentäviltä vaikutuksilta pienentämällä stressiä aiheuttavan reaktion voimakkuutta (suojausvaikutukset). Esimerkiksi aiemmin on osoitettu, että sosiaalisen tuen kokemus edistää fyysistä ja psyykkistä hyvinvointia, sekä kriisitilanteista palautumista ikävaiheesta riippumatta.

Sosiaalista tukea voidaan kokea neljällä eri tavalla vuorovaikutuksessa. Emotionaalista tukea, informatiivista tukea, arviointitukea tai instrumentaalista tukea. Opettaja voi muun muassa osoittaa välittämistä sanoillaan (emotionaalinen), antaa neuvoja (informatiivinen), osoittaa oppilaan vahvuuksia suhteessa ympäröivään maailmaan (arviointi) ja tarjoutua auttaman oppilasta välitunnilla selvittämään vaikea oppisisältö (instrumentaalinen).

Tavoitteena opettajan sosiaalisen tuen ja oppimisen itsesäätelyn yhteyksien tutkiminen  

Maisterintutkielmassani tutkin suomalaisten yläkoululaisten kokemusta opettajaltaan saamasta sosiaalisesta tuesta ja sen muodoista vuoden 2020 poikkeusjakson aikana. Tämän lisäksi tutkimuksessa pyrittiin löytämään yhteyksiä tuen kokemuksen ja oppilaan omien itsesäädellyn oppimisen taitojen arvion välillä. Yhteyksien löytymisen myötä opettajat saisivat lisää tietoa ja konkreettisia keinoja tukea oppilaiden oppimisen itsesäätelyn taitojen kehittymistä myös tulevaisuudessa kriisitilanteissa.

Tutkimus toteutettiin kvantitatiivisena tutkimuksena. Tutkimusaineisto on osa laajempaa pitkittäistutkimuksessa kerättyä aineistoa, joka kerättiin syksyllä 2020 osana Koulutus, opetus ja hyvinvointi kouluyhteisössä koronaepidemian aikaan (HEA, Helsingin yliopisto; REAL, Tampereen yliopisto; NEDIS, Tampereen yliopisto; Opetus- ja kulttuuriministeriö) projektia. Lopulliseen otokseen valikoitui mukaan 36 542 oppilasta vuosiluokilta 7–9 eri kouluista ympäri Suomea, jotka olivat osallistuneet projektiryhmän toteuttamaan anonyymiin verkkokyselyyn.

Tulokset osoittivat, että suomalaiset yläkoululaiset kokivat saavansa erittäin vähän sosiaalista tukea opettajalta vuoden 2020 poikkeustilanteen aikana. Pojat kokivat saavansa enemmän tukea kuin tytöt, sekä muun sukupuoliset oppilaat taas kokivat saavansa poika ja tyttöjä vähemmän tukea. Sosiaalisen tuen eri muotojen ja yläkoululaisen antaman itsesäädellyn taitojen arvion välillä oli silti positiivinen yhteys. Korkeampi kokemus opettajan sosiaalisesta tuesta ennusti siis parempaa arviota omista itsesäädellyn oppimisen taidoista uudessa mahdollisessa poikkeustilanteessa. Sosiaalisen tuen muotojen välille ei muodostunut eroja vaikutuksen voimakkuutta tarkastellessa, eli tutkimuksen perusteella ei voi todeta, että tietty opettajalta koettu sosiaalisen tuen muoto olisi toista parempi yläkoululaisten tukemiseksi. Kuitenkin sosiaalisen tuen muotojen väliset yhteydet olivat voimakkaita, eli on todennäköistä, että oppilas kokiessaan opettajalta sosiaalista tukea hän hyvin todennäköisesti kokee helpommin muitakin sosiaalisen tuen muotoja.

Tutkimus antaa siis viitteitä siitä, että opettajat voivat vaikuttaa positiivisesti yläkoululaisten oppilaidensa itsesäädellyn oppimisen taitojen kehittymiseen vaikeinakin aikoina sosiaalisen tuen avulla. Jatkossa voitaisiin keskittyä tarkemmin selvittämään esimerkiksi laadullisin tutkimusmenetelmin sosiaalisen tuen muotojen mukaisia konkreettisia toimia, joita opettaja voisi luokassa käyttää. Myös sosiaalisen tuen ja itsesäädellyn oppimisen taitojen välisiä yhteyksiä voitaisiin jatkossa tutkia myös alakouluikäisten tai erityisryhmien osalta.

 

Toni Palkamo

Opettajalta koetun sosiaalisen tuen muotojen yhteydet yläkoululaisen itsesäädellyn oppimisen taitojen arvioon uudessa poikkeustilanteessa.

Tutkimuksen taustaa

Tutkin maisterintutkielmassani rehtoreiden käsityksiä jaetusta johtamisesta ja sen käytännöistä johtamissaan kouluorganisaatioissa. Rehtorin työ on muuttunut paljon aikojen saatossa. Koulujen toimintaympäristö on merkittävästi laajentunut koulurakennuksen ulkopuolelle, ja sen myötä asettanut rehtorien työlle oleellisesti muutospaineita. Vaikka rehtori onkin viime kädessä vastuussa oppilaitoksensa johtamisesta, nykykäsityksen mukaan hänen ei tarvitse, eikä pidäkään tehdä johtamistyötään yksin. Jaetun johtajuuden merkitys on olennainen ja ajankohtainen, kaikkia kouluorganisaatioita koskettava asia ja jaetun johtajuuden käytänteiden kehittäminen on osa jokaisen rehtorin työnkuvaa.
Tämä tutkimus kumpusi liikkeelle omasta kiinnostuksestani johtamiseen ja sen kehittämiseen. Olen työskennellyt työurani aikana erilaisissa johtamis- ja esihenkilörooleissa, ja minua on aina kiehtonut se, miten ihmisten välinen vuorovaikutus erilaisissa organisaatioissa voi joko edistää tai haitata johtamisen tehtävää. Kouluyhteisön työhön vaikuttaa suuresti rehtorin toiminta ja millaisen ilmapiirin ja käytännön toimintamallit hän toiminnallaan työyhteisöön luo. Olennaista on, miten luottamusta osoitetaan opettajia ja muuta koulun henkilökuntaa kohtaan ja miten erilaisia vastuita organisaatiossa jaetaan. Jaetussa johtajuudessa on pohjimmiltaan kyse inhimillisestä toiminnasta ja organisaatiossa vallitsevasta vuorovaikutuksesta sekä luottamuksesta.

Tutkimuksen tavoitteet
Haastattelin tutkimuksessani seitsemää alakoulun rehtoria ja tavoitteenani oli haastatteluiden pohjalta saada lisätietoa jaetun johtamisen käsityksistä sekä käytänteistä sekä toteuttamisen haasteista rehtoreiden johtamissa kouluorganisaatioissa. Haastattelut olivat puolistrukturoituja teemahaastatteluja ja aineisto analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin keinoin.

Tutkimuksen tulokset

Tutkimukseen osallistuneiden rehtoreiden käsitysten mukaan osoittautui, että jaettu johtaminen koetaan ensisijaisesti työtehtävien jakamisena.Toinen teema rehtoreiden käsityksistä jaettuun johtamiseen liittyy vuorovaikutukseen ja sen laatuun. Kaikilla rehtoreilla oli halu kehittää koulun toimintaa enemmän vuorovaikutteisempaan suuntaan ja useampi oli siinä onnistunutkin hyvin. Heillä oli olemassa erilaisia tiimiorganisaatiorakenteita, joiden avulla jaettua johtamisen toimintamallia tavoiteltiin. Heillä oli myös halu kehittää koulun keskustelu- ja vuorovaikutuskulttuuria siihen suuntaan, että kaikilla on mahdollisuus tulla kuulluksi sekä virallisissa-, että epävirallisissa koulun johtamisen tilanteissa. Merkittävänä kolmantena osa-alueena tutkimuksessa tuli esille se, että rehtorit kokevat jaetun johtajuuden liittyvän vahvasti luottamuksen kulttuuriin ja sen johtamiseen. Luottamusjohtamisen merkitys liittyy vahvasti koulun toimintakulttuuriin ja henkilöstöjohtamiseen ja sellaisen ilmapiirin luomiseen, jossa kaikilla on mahdollisuus tulla nähdyksi ja kuulluksi ja kokea siten merkityksellisyyttä työssään. Neljäntenä olennaisena teemana tuli esille rehtoreiden ymmärrys asiantuntijuuden ja osaamisen hyödyntämisestä jaetussa johtajuudessa. Koulun opettajia ja henkilökuntaa tarvitaan siihen, että koulun pedagogista johtamista voidaan kehittää ja edistää koulun toimintakulttuuria.

Toisena tutkimuskysymyksenä halusin kartoittaa mahdollisia rehtoreiden kokemia esteitä jaetulle johtamiselle. Aineistosta nousi esille työskentelykulttuuriin sekä resursseihin liittyvät haasteet, inhimilliset tekijät sekä työssä jaksaminen. Työkulttuurin osalta tuli esille se, että joissakin organisaatioissa ei ole totuttu jaetun johtamisen toimintamalliin ja siihen tulee henkilöstöä valmentaa. Resurssien puute kuten aikapula sekä henkilöstön puute tai työehtoihin liittyvät ongelmat kuten palkkaus tai yhteiseen suunnitteluaikaan tai sen vähyyteen liittyvät teemat nousivat myös esille. Lisäksi inhimilliset tekijät kuten ihmisten erilaisuus ja erilaiset tavat tehdä töitä sekä työhyvinvointiin ja kuormittumiseen liittyvät tekijät koettiin myös haasteina. Toisaalta taas rehtoreiden mukaan jaettu johtaminen lisäsi hyvinvointia työssä, sillä vastuu lisäsi heidän näkökulmansa mukaan sitoutumista, motivaatiota ja osallisuuden kokemaa.

Jatkotutkimusaiheina kokisin olevan mielenkiintoista katsoa jaetun johtamisen kenttää hieman kokonaisvaltaisemmin ja perehtyä myös opettajien näkemyksiin ja kokemuksiin jaetusta johtamisesta ja käytännön toimivuudesta kouluissa. Tämä varmasti avaisi vielä aidommin sitä, mikä on jaetun johtamisen todellinen tila tämän päivän kouluorganisaatioissa Suomessa.

Katja Nenonen

Rehtoreiden käsityksiä jaetusta johtajuudesta

”Se jaettu johtajuushan on ilmiselvästi osa luottamusjohtajuutta”

Suomessa on 23 steinerkoulua, joissa työskentelee steineropettajia ja luokanopettajia. Steineropettajia koulutetaan Snellman-korkeakoulussa Helsingissä. Steineropettajankoulutus poikkeaa yliopiston luokanopettajankoulutuksesta sisällöltään, tavoitteiltaan ja ideologialtaan. Snellman-korkeakoulussa opetetaan steinerkasvatusta, yliopistossa kasvatustieteitä. Teoriaosuudessa avaan molempien opettajankoulutusten piirteitä. Steineropettajankoulutuksesta esittelen Snellman-korkeakoulun sekä opetussuunnitelman.

Steinerkoulu on syntynyt kasvatusfilosofi Rudolf Steinerin ajattelusta, mikä perustuu henkiseen ihmiskuvaan ja maailmankatsomukseen. Tässä tutkimuksessa tutkin luokanopettajia, jotka työskentelevät steinerkouluissa. Haastettelin viittä luokaneopettajaa kolmesta eri steinerkoulusta. Minua kiinnosti, kuinka luokanopettajat ovat päätyneet työskentelemään steinerkouluun. Lisäksi tutkin, kuinka heitä on perehdytetty steinerkouluissa ja onko steinerkouluissa käytetty steinerpedagogiikka vaikuttanut luokanopettajien opettajaidentiteetin rakentumiselle. Näistä aiheista muodostui kolme tutkimuskysymystä.

Kiinnostuin aiheesta, sillä olen itse steineropettaja ja – jos hyvin käy – pian myös kasvatustieteen maisteri. Olen tutustunut molempiin opettajankoulutuksiin ja työskennellyt sekä steinerkoulussa että peruskoulussa. Halusin antaa luokanopettajille äänen kahdesta syystä:

Steinerkasvatuksen liitto suositteli syyskuussa 2022 perehdytyspakettia (25 op) steinerkouluissa työskentelevälle henkilöstölle, jolla ei ole steinerpedagogista taustaa. Tarvitsevatko luokanopettajat perehdytystä? Jos tarvitsevat, niin mihin? Millaista perehdytystä he itse haluavat?

Koin itse opettajankoulutusten välissä eroavaisuuksia. Miten luokanopettajat kokivat steinerkoulun?

Narratiivisen tutkimukseni mukaan luokanopettajat päätyivät steinerkouluihin sattumalta. Heitä kiinnosti steinerkoulujen yhteisöllisyys, vuorovaikutus, kohtaaminen ja peruskoulusta poikkeava ilmapiiri. Heidän tietämyksensä steinerkoulusta tai steinerpedagogiikasta oli vähäinen työsuhteen alussa. Perehdytyksellä oli merkittävä vaikutus steinerpedagogiikan omaksumisessa. Perehdytyksen tarjoamisessa oli suuria vaihteluja steinerkoulujen välillä ja koulun sisäisesti. Narratiivisella analyysilla loin luokanopettajien kertomuksista kolme perehdytyspolkua: perinpohjainen, välttelevä ja riittämätön.

Perinpohjaisella perehdytyspolulla tarkoitin yhtäjaksoista ja luokanopettajan yksillölliset tarpeet huomioivaa perehdytystä. Perinpohjaisen perehdytyspolun luokanopettajilla korostui onnistumisen tunteet ja he tunsivat sekä sovelsivat steinerpedagogiikkaa työssään. Välttelevän perehdyspolun tunnuspiirteenä oli perehdytyksen katkonaisuus. Tämän perehdytyspolun luokanopettajilla ei ollut säännöllistä mentorointia. Steinerkoulu on perehdyttänyt välttelevän perehdytyspolun luokanopettajia kurssimuotoisesti. Riittämätömän perehdytyspolun luokanopettajat eivät ole saaneet perehdytystä tai perehdytys on ollut erittäin vähäistä ja irrallista. Selkiyttämätön työnkuva muun muassa lisäsi luokanopettajien työssä suoriutumispaineita ja riittämättömyyden tunteita.

Toivon, että tutkimustietoni on hyödyllistä Steinerkasvatuksen liiton perehdytyspaketin suunnittelussa. Lisäksi toivon tutkimuksen antavat tietoa steineropettajankoulutuksesta, perehdytyksestä ja steinerpedagogiikasta jokaiselle niistä kiinnostuneelle! Innostuin myös jatkotutkimuksesta. Miksi luokanopettajat vaihtavat vaihtoehtopedagogiikkaa edustavaan kouluun? Miten luokanopettajien perehdytys toteutettaisiin pitkäaikasesti niin koulun sisällä kuin sen ulkopuolisia yhteystyökumppaneita hyödyntäen?

 

Laura Puukko

“Mä oon jotain siltä väliltä” – Narratiivinen tutkimus luokanopettajien perehdytyksestä steinerkouluissa

Tutkimuksen taustaa

Talousosaaminen on keskeinen kansalaistaito, joka on tullut entistä tärkeämmäksi alati muuttuvassa taloudellisessa toimintaympäristössä. Tarvitsemme talousosaamista pystyäksemme huolehtimaan oman talouden raha-asioista mutta myös toimiaksemme yhteiskunnassa taloudellista hyvinvointia edistävällä tavalla. Taloudellisen hyvinvoinnin pohja luodaan lapsuudessa ja nuoruudessa, jolloin opitaan tarvittavia tietoja, taitoja sekä asenne talousasioiden hoitamiseen ja hallitsemiseen aikuisena. Tutkimusten mukaan koulusta saadulla talousosaamisen tiedolla on vahva yhteys nuorten talousosaamiseen. Kuluttaja- ja talousosaaminen kuuluu kotitalousopetuksen keskeisiin sisältöihin ja on samalla tärkeä arjen taito.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Tutkimuksen tavoitteena oli tutkia perusopetuksessa 1980–2010-luvuilla käytettyjen kotitalouden oppikirjojen sisältöjä talousosaamisesta sekä sitä, mitä ja miten talousosaamisen teemoja oppikirjoissa esitetään ja painotetaan. Tutkimuksen toinen tarkoitus oli tutkia miten perusopetuksen opetussuunnitelmien tavoitteet talousosaamisesta näyttäytyvät kotitalouden oppikirjoissa eri vuosikymmenillä.
Tutkimus toteutettiin analysoimalla peruskoulun kotitalouden oppikirjoja laadullisen tutkimuksen keinoin. Aineistona käytettiin kahdeksaa eri oppikirjaa, jotka oli julkaistu vuosina 1986–2017. Tutkimusaineistoa analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin. Tutkimuksen analyysirungon pohjana käytettiin Atkinsonin, Mc Kayn, Kempsonin ja Collardin (2006) kehittämää talousosaamisen nelijakomallia. Myös tutkimuksen tuloksia tarkasteltiin tämän nelijaon pohjalta.

Tulokset ja johtopäätökset

Tutkimuksen tulokset jakautuivat nelijakomallin mukaisesti neljään yläteemaan: päivittäistalouden hallinta, tulevaisuuden suunnittelu, finanssituotteiden valinta ja talousasioiden seuraaminen. Alkuperäistä nelijakomallia muokattiin paremmin tähän tutkimukseen sopivaksi niin, että alkuperäisen nelijakomallin alateemoja yhdisteltiin ja luotiin myös kokonaan uusia alateemoja oppikirjoista löytyneiden talousosaamisen teemojen pohjalta.
Tutkimuksen tulosten valossa talousosaamisen eri osa-alueita käsiteltiin kotitalouden oppikirjoissa vaihtelevasti. Päivittäistalouden hallintaan liittyviä teemoja käsiteltiin eniten sekä oppikirjoissa että opetussuunnitelmissa. Teemoista esiin nousivat esimerkiksi kotitalouden tulot ja menot sekä mitä kaikkea tulee huomioida ja vertailla ostopäätöstä suunniteltaessa ja tehdessä. Seuraavaksi eniten oppikirjoissa käsiteltiin finanssituotteiden valintaan liittyviä teemoja, kuten eri kaupankäynnin muodot. Opetussuunnitelmissa finanssituotteiden valintaan liittyviä teemoja käsiteltiin vasta kolmanneksi eniten ja toiseksi eniten käsiteltiin talousosaamisen seuraamisen teemoja, kuten kuluttajan oikeudet ja velvollisuudet tai virhe tuotteessa tai palvelussa. Teemoista vähiten käsiteltiin tulevaisuuden suunnittelua niin oppikirjoissa kuin opetussuunnitelmissa. Teemoista esiin nousivat suunnitelmallisuus hankintojen tukena sekä säästäminen.
Tutkimuksen tulokset osoittavat, että oppikirjojen sekä opetussuunnitelmien tavoitteiden painopiste on päivittäistalouden hallinnan teemoissa, vaikka muut kolme osa-aluetta ovat myös tärkeitä nuorten talousosaamisen kehittämisen kannalta. Tämä olisi hyvä ottaa huomioon oppikirjoja ja opetussuunnitelmia laadittaessa. Myös opettajien olisi hyvä opetuksessa miettiä painotuksen tasapuolisuutta eri osa-alueiden välillä. Jatkotutkimuksia ajatellen olisi mielenkiintoista tutkia talousosaamisen opetusta kotitaloudessa, sillä aiheesta ei juurikaan löydy tutkimustietoa.

Terhi Tepponen

Talousosaamistavoitteet kotitalouden oppikirjoissa 1980–2010-luvuilla

Tausta

Maito on yhä merkittävä osa Suomen ruokakulttuuria, vaikka sen käyttö erityisesti ruokajuomana on vähentynyt vuosien varrella. Maitotuotteiden, kuten jogurtin ja juustojen, käyttö on puolestaan lisääntynyt vähitellen 1950-luvulta lähtien. Aivan viime aikoina yhteiskunnallisessa keskustelussa maidon käytön vähentämisestä on alettu puhua yhtenä keinona hillitä ilmastonmuutosta. Maidolle on kehitetty erilaisia kasviperäisiä korvikkeita, joita pidetään maitoa ympäristöystävällisempinä.

Tässä tutkimuksessa oltiin kiinnostuneita maidon käytöstä ja siinä tapahtuneista muutoksista Suomessa vuosikymmenestä toiseen. Yhteishyvä valikoitui aineistoksi, sillä sitä on julkaistu vuodesta 1905 lähtien ja sillä on laaja levikki ja lukijakunta, eikä maitoa ole vielä tutkittu aikakauslehtien esittämänä.

Tavoitteet ja toteutus

Tutkimuksen tehtävänä oli selvittää tarkemmin maidon roolia suomalaisessa ruokakulttuurissa vuosien varrella aikakauslehden näkökulmasta. Tehtävää varten selvitettiin, minkälaisia maitoon liittyviä artikkeleita, mainoksia ja ruokaohjeita Yhteishyvästä löytyi vuosina 1950–2022. Lisäksi otettiin selvää, minkälaisia maitoon liittyviä käytäntöjen elementtejä Yhteishyvästä voitiin tunnistaa ja miten käytännöt ovat vuosien varrella muuttuneet.

Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena. Aineistona olivat Yhteishyvä-lehdet, joita tarkasteltiin 1950-luvulta lähtien noin viiden vuoden välein vuoteen 2022 asti. Rajaus perustui maidon kulutuksesta tehtyihin tilastoihin, joiden perusteella maidon käyttö alkoi vähentyä 1950-luvulla. Yhteensä lopulliseen tarkasteluun valikoitui 97 lehteä, 93 artikkelia, 42 mainosta ja 31 ruokaohjetta. Aineistoa analysoitiin sisällönanalyysilla erityisesti teemoittelua käyttäen. Käytäntöjen teoriaa hyödynnettiin myös analyysin tukena.

Tulokset ja johtopäätökset

Aineistosta muodostui maidontuotannon, ruokakulttuurin, terveyden ja vastuullisuuden teemat. Teemoista tuotanto painottui aikaisempien vuosien lehtiin ja siihen liittyvää sisältöä oli paljon. Tähän saattoi vaikuttaa se, että Yhteishyvä oli aikaisemmin maataloutta painottava lehti. Karjatilojen vähenemistä tapahtui Suomessa 1960-luvulta lähtien, mikä todennäköisesti myös vaikutti teeman vähenemiseen lehdissä myöhempinä vuosina. Ruokakulttuuriin liittyvää sisältöä löytyi koko tarkastelujaksolta. Maito oli Yhteishyvän sisältöjen perusteella suomalaisille arkinen tuote ja sitä käytettiin ainakin ruokajuomana, kahvin kanssa, ruoanlaitossa ja välipaloissa. Ruokakulttuuriin liittyvät sisällöt muuttuivat enemmän kasviperäisyyttä ja ulkomaisia vaikutteita painottuviksi myöhemmissä lehdissä. Terveyssisällöissä korostuivat aluksi hygienia ja säilyttäminen, kun esimerkiksi jääkaappia ei vielä ollut kaikissa kotitalouksissa. Terveyssisällöt muuttuivat sen mukaan, mikä milloinkin koettiin terveelliseksi. Vielä 1950-luvulla terveyttä edustivat voi ja rasvainen maito, kun taas 1970–80-luvuilla margariinin ja rasvattoman maidon käyttöä alettiin edistää aktiivisemmin esimerkiksi asiantuntija-artikkeleissa ja mainoksissa. Vastuullisuuden teemaa löytyi vasta 2000-luvun lehdistä, jolloin sisällöissä alkoi näyttäytyä ilmastonmuutoksen torjunta ja kasviperäisyyteen kannustaminen esimerkiksi maidon kasviperäisten korvikkeiden mainoksissa.

Lehdistä tunnistettiin myös käytäntöjen elementtejä eli materiaaleja, osaamisia ja merkityksiä. Materiaalit, kuten esimerkiksi maitotuotteet, vaihtuivat vähitellen oman tilan ternimaidosta muihin maitotuotteisiin ja kasviperäisiin vaihtoehtoihin kuten soijajogurttiin. Osaamiset, kuten tiedot maidon terveys- ja ympäristövaikutuksista, lisääntyivät. Merkityksistä maidon tärkeys korostui erityisesti aiemmissa lehdissä, kun esimerkiksi maidon tuomaa omavaraisuutta pidettiin Suomen kannalta keskeisenä. Myöhemmissä lehdissä maidon käyttöä välillä kyseenalaistettiin terveys- tai ilmastosyistä.

Tutkimus tuotti uutta tietoa Yhteishyvän maitoon liittyvistä sisällöistä ja käytännöistä sekä niiden muutoksista vuosien varrella. Yhteishyvän sisältöjen muutoksen voi katsoa kuvaavan yleistä ajan kehitystä Suomessa maidon käytön kannalta. Vaikka maidon merkitys on vuosien varrella pienentynyt, sen käyttö kuuluu edelleen suomalaisten arkeen. Tulevaisuudessa on mahdollista, että maidon käyttö vähenee ja erilaisten maidon kasviperäisten korvikkeiden käyttö vähitellen lisääntyy, koska niiden on todettu olevan maitoa ympäristöystävällisempiä vaihtoehtoja.

Saara Miikkulainen

Ternimaidosta soijajogurttiin – Maitoa käsittelevät sisällöt ja käytäntöjen muutokset Yhteishyvä-lehdessä vuosina 1950–2022

Tutkimuksen tausta

Osaamisen kehittäminen on tärkeää jatkuvasti muuttuvassa maailmassa niin organisaatioiden kuin yksilöiden näkökulmasta. Coachingilla eli valmentamisella voidaan aiempien tutkimusten mukaan tukea osaamisen kehittymistä. Sen vuoksi, halusinkin maisterintutkimuksellani syventää ymmärrystä valmentajien kokemuksesta, millaisissa osaamisen kehittämisen tarpeissa valmennuksen pariin hakeudutaan ja milloin valmentajat voivat auttaa. Samalla on kuitenkin tärkeää ymmärtää, mikä voi estää osaamisen kehittymisen valmennusprosessin aikana. Lisäksi, jotta tiedetään, onko osaaminen valmennusprosessin myötä kehittynyt, on syytä ymmärtää valmennuksen arviointia hieman tarkemmin.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen tavoitteena oli syventää ymmärrystä coachingin eli valmennuksen hyödyntämisestä osana työelämän osaamisen kehittämistä. Tällä tutkimuksella pyrittiin lisäämään ymmärrystä siitä, millaisissa osaamisen kehittämisen tarpeissa valmennus voi tukea yksilöitä ja organisaatioita, mikä saattaa estää osaamisen kehittymisen valmennusprosessin aikana ja miten valmennuksen vaikutusta osaamisen kehittymiseen voidaan arvioida.

Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena, haastattelemalla kuutta työelämän valmennuksen parissa työskentelevää valmentajaa. Haastattelut toteutettiin puolistrukturoituina teemahaastatteluina kevään 2023 aikana. Aineisto litteroitiin ja analysoitiin teemoitellen. Tulokset esitettiin jatkotutkimusehdotusten kera.

Tulokset ja johtopäätökset

Tämän tutkimuksen perusteella valmennuksen pariin hakeudutaan moninaisista syistä ja valmentajat kokevat voivansa tukea monissa osaamisen kehittämisen tarpeissa. Yksi tutkimuksen keskeisimmistä tuloksista oli, että työelämän valmennusta hyödynnetään pääasiassa johtajuuden kehittämisessä. Myös aiempi tutkimus tuki tätä. Osa tutkimuksen haastateltavista oli kuitenkin sitä mieltä, että coachingia ei hyödynnetä suomalaisessa työelämässä niin paljoa kun sitä voitaisiin. Se kuuluu ainakin vielä pääasiassa johdolle ja HR:lle, mutta sillä voisi olla potentiaalia muuhunkin.

Keskeisimmiksi esteiksi osaamisen kehittymiselle valmennusprosessin aikana nousi ensinnäkin organisaatio; mikäli organisaatiossa ei ole osaamisen kehittämistä tukeva kulttuuri tai johto ei tue osaamisen kehittymistä, ei sitä voi tapahtua. Toisaalta myös yksilö itse nähtiin oman osaamisensa kehittymisen esteenä; erityisesti itsensä johtamistaidot, kuten ajanhallinta ja oma motivaatio, mainittiin osaamisen kehittymistä estäviksi tekijöiksi.

Kaikki haastatellut valmentajat pitivät tärkeänä arvioida valmennuksen vaikutusta osaamisen kehittymiseen. Yleisin valmennuksen vaikutuksen arviointitapa oli palaute. Osa valmentajista kuitenkin koki valmennuksen vaikutuksen arvioinnin hankalaksi. Myös aiemmat tutkimukset toteavat, ettei valmennukselle ole yhtenäisiä arviointikriteereitä.

Coachingilla eli valmennuksella voidaan siis tukea osaamisen kehittymistä moninaisissa tarpeissa. Valmennuksesta voisi tulevaisuudessa hyötyä useampikin yksilö ja organisaatio, kunhan organisaatiot mahdollistavat osaamisen kehittymistä edistävän kulttuurin ja yksilöt ovat valmiita sijoittamaan aikaansa sekä resurssejaan osaamisen kehittämiseen.

 

Tiina Koskinen

Työelämän osaamisen kehittämisen tukeminen coachingin eli valmennuksen avulla

Varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa yhtenä osana minä ja meidän yhteisömme -oppimisen aluetta on katsomuskasvatus. Siinä katsomuksia käsitellään lähtökohtaisesti yhdessä lapsiryhmän kesken, huomioiden kaikki lapsiryhmässä ja lähiympäristössä edustettuna olevat katsomukset. Uskonnottomuus nähdään katsomuskasvatuksessa käsiteltävänä katsomuksena.

Sekä varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ammattilaisten näkemysten että tilastojen mukaan uskonnottomuus on yksi lapsiryhmissä eniten ilmenevistä katsomuksista. Näin ollen uskonnottomuuden huomioimiseen tulee kiinnittää huomiota laajalti. Tarkastelen tutkielmassani uskonnottomuuden ilmenemistä katsomuskasvatukseen suunnatuissa oppimateriaaleissa.

Toteutus

Valitsin tarkasteluun yhdeksän avoimesti internetissä olevaa katsomuskasvatukseen suunnattua oppimateriaalia, jotka käsittelevät jollain muotoa uskonnottomuutta. Valikoituneisiin oppimateriaaleihin lukeutui esimerkiksi julisteita, kalentereita, kertomuksia ja tuokioideoita. Näitä oppimateriaaleja tarkastelin kahden uskonnontutkimuksen keskeisen teorian, Ninian Smartin uskonnon ulottuvuuksien ja Michael Grimmittin uskonnon oppimisen, valossa. Molempien teorioiden katsotaan soveltuvan paitsi uskonnollisten katsomusten myös uskonnottomien katsomusten tarkasteluun.

Tulokset

Monimuotoisesta uskonnottomien katsomusten kirjosta oli rakennettu pääsääntöisesti yksinkertaistettu kuva. Uskonnottomuutta käsiteltiin erityisesti juhlien, kokemusten ja tunteiden kautta. Uskonnollisille ja uskonnottomille katsomuksille yhteisten tärkeiden juhlien kohdalla yleensä ensisijaisena esitettiin juhlan uskonnollinen vastine, vaikka esimerkiksi joulu ja pääsiäinen ovat tärkeitä juhlia myös monille uskonnottomille perheille. Vähiten uskonnottomuutta ilmennettiin oppeihin, kertomuksiin ja etiikkaan liittyvien sisältöjen kautta.

Opetuksellisesti materiaalit ohjasit ennen muuta sellaiseen oppimiseen, jossa uskonnottomuudesta opittiin yleisluontoisesti ja ulkoapäin tarkastellen. Jonkin verran uskonnottomuutta tarkasteltiin sen omista lähtökohdista käsin oppien uskonnottomuudelta esimerkiksi lasten itsensä tuottamien vastausten tai perheiden kanssa tehtävän yhteistyön kautta.

Johtopäätökset

Tutkimusta varten löytyi varsin vähän aineistoksi kelpaavia oppimateriaaleja, joka käsittelivät uskonnottomuutta katsomuskasvatuksessa. Yksikään materiaali ei käsitellyt lähtökohtaisesti uskonnottomuutta, vaan se jäi yhdeksi katsomukseksi uskonnollisten katsomusten joukossa. Käyttämällä useampia eri materiaaleja työnsä tukena varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen henkilöstön on mahdollista luoda uskonnottomuudesta kuvaa, joka huomioi sen monet ulottuvuudet. Ollakseen yksi Suomen suurimmista katsomuksista uskonnottomuuden käsittely saattaa kuitenkin jäädä valitettavan pelkistetyksi, ellei henkilöstö ole riittävän kriittinen oppimateriaalien sisältämään tietoon tai hakeudu monipuolisten lähteiden äärelle. On siis syytä kiinnittää huomiota siihen, miten uskonnottomuuteen tutustutaan katsomuskasvatuksessa. Tulevaisuudessa tarvitaan lisää tietoa uskonnottomuudesta osana katsomuskasvatusta, jotta voimme varmistaa uskonnottomien perheiden katsomusten yhdenvertaisen käsittelyn osana katsomuskasvatusta.

 

Dani Lahtinen

Uskonnottomuus varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen katsomuskasvatukseen suunnatuissa oppimateriaaleissa

Tutkimustehtävä

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten draamatyötavat soveltuvat kotitalousopetuksen opettamiseen sekä miten kotitalousopettajat ja oppilaat kokevat opettamisen ja oppimisen draaman keinoin. Lisäksi tutkimuksessa pohditaan draamatyötapojen hyödyntämisen mahdollisuuksia, esteitä ja keinoja niiden purkamiseen kotitaloudessa. Aikaisempia tutkimuksia aiheesta on todella vähän, jolloin draamakasvatuksen ja kotitalouden yhdistäminen nähdään myös melko uutena ja monelle vieraana aiheena. Tästä huolimatta se koetaan potentiaaliseksi yhdistelmäksi tulevaisuuden opetuksen ja oppimisen tukena. Tutkimuksen avulla on mahdollista pohtia, pystyttäisiinkö kotitalouden opetusmenetelmiä kehittämään draamatyötapojen avulla sekä miten niiden hyödyntämisellä voitaisiin vaikuttaa oppilaiden oppimiseen kotitalousopetuksessa. Aihetta on tärkeää tutkia juuri oppilaiden paremman oppimisen, kotitalouden opetusmenetelmien ja koko opetuksen kehittämisen kannalta. Draamakasvatuksen ja kotitalousopetuksen yhdistäminen mahdollistaa runsaasti erilaisia kehittämis- ja edistämismahdollisuuksia oppimiseen, opetukseen, opettajien ja oppiaineiden väliseen yhteistyöhön sekä koko koulun yhteisön kehittämiseen.

Aineiston keruu

Tutkimuksen aineisto kerättiin opetuskokeilun avulla. Opetuskokeilu toteutettiin yhdessä pääkaupunkiseudun yläasteella kolmelle eri yhdeksännen luokan ryhmälle. Opetuskerroilla käsiteltiin asioita satokaudesta, satokauden tuotteista ja lähiruoasta draamaharjoitusten kautta. Opetuskerrat olivat kestoltaan 2×45 minuutin pituisia. Tutkija suunnitteli ja toteutti itse niin tuntisuunnitelmat kuin oppitunnit. Opetuskokeilu piti sisällään kolmen eri kotitalousopettajan haastattelut, oppilaiden palautekyselylomakkeen vastaukset sekä tutkijan havainnoinnin oppitunteja pitäessään. Oppilaiden palautekyselylomakkeeseen saatiin vastauksia 47 oppilaalta. Tutkijan omien havaintojen tarkoituksena oli tukea haastatteluista ja palautekyselylomakkeesta saatuja havaintoja. Oppituntien jälkeen tutkija kirjoitti muistiinpanoja ylös omista havainnoistaan. Tutkimuksen analyysissa käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysia.

 

Tutkimuksen tulokset

Oppilaiden ja opettajien suhtautuminen opetuskokeilun oppitunteihin erosivat jonkin verran toisistaan. Oppilaat suhtautuivat varsinkin alkuun oppituntiin melko kielteisesti ja epäsuotuisasta, minkä myös opettajat huomasivat. Tähän suurimpana syynä selvisi se, että oppilaat olisivat halunneet totuttuun tyyliin tehdä ruokaa. Lisäksi oppilailla ei juurikaan ollut aikaisempaa kokemusta draamatyötapojen käyttämisestä kotitaloudessa eivätkä oppilaat tunteneet toisiaan kovinkaan hyvin, koska heidän valinnaisryhmänsä koostuivat eri luokan oppilaista. Tästä huolimatta joissakin palautekyselylomakkeen vastauksissa nostettiin esille myös positiivisia asioita, kuten vaihtelun merkitys ja parempi muistijälki. Vastauksien perusteella voidaan todeta, että suurin osa oppilaista kuitenkin oppi asioita hyvin tai todella hyvin oppituntien aikana. Opettajat suhtautuivat opetuskokeiluun myönteisemmin kuin oppilaat ja olivat sitä mieltä, että draamatyötapoja voitaisiin hyödyntää jatkossakin kotitalousopetuksessa. He vain olivat vähän eri mieltä siitä, miten ja milloin käyttäisivät draamatyötapoja opetuksen tukena kotitaloudessa. Esimerkiksi eroja syntyi siinä, mille luokka-asteille opettajat toteuttaisivat opetusta draaman keinoin kotitaloudessa ja kuinka kauan käyttäisivät aikaa sille oppitunnista.

Kotitalousopetuksen hyödyntämisen mahdollisuuksina nähtiin muun muassa oppilaiden muistijäljen ja ryhmädynamiikan paraneminen sekä tulevaisuuden kannalta tärkeiden taitojen, kuten yhteistyö- ja vuorovaikutustaitojen oppiminen. Lisäksi draamatyötavat säilyttäisivät kotitalouden oppiaineelle tyypillisen toiminnallisuuden ja käytännön tekemisen. Esteiksi koettiin puolestaan esimerkiksi luokkatilat, opettajan omat tiedot ja taidot aiheesta sekä oppilaiden ikä tai kokemattomuus draamatyötapojen käyttämisestä. Luokkatilaan liittyvää estettä lähdettäisiin purkamaan esimerkiksi luokkatilan vaihtamisella tai siirtämällä opetus ulos. Riittävä oppituntien suunnitteleminen, opettajan tietojen ja taitojen kehittäminen sekä hyvä oppilaan- ja ryhmäntuntemus nähdään myös keskeisinä keinoina esteiden purkamisessa. Lisäksi on tärkeää, että oppilaat tottuisivat draamatyötapojen käyttämiseen jo ala-asteelta lähtien.

Emmi Rajala

Kokemuksia draamatyötapojen soveltamisesta kotitalousopetuksessa

Kestävä ruokakasvatus vastaa tarpeeseen edistää kuluttajien kestävään ruokajärjestelmään liittyviä tietoja, taitoja, asenteita ja arvoja. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa kestävään ruokajärjestelmään liittyvät sisällöt ovat läsnä etenkin kotitalouden kohdalla; kotitaloudessa pitäisi luoda pohja kestävään ruokaosaamiseen ja kasvattaa oppilaita kestävään elämäntapaan. Aiempien tutkimusten perusteella kestävään ruokajärjestelmään liittyvien sisältöjen opettaminen kotitaloudessa näyttäytyy kuitenkin hieman epävarmana. Opetuksessa saatetaan priorisoida muita sisältöjä sekä painottaa vain tiettyjä kestävän ruoankulutuksen osa-alueita. Tähän voivat vaikuttaa aihetta käsittelevät opetus- ja oppimateriaalit. Tutkimuksia kestävästä ruokakasvatuksesta ja siihen liittyvistä materiaaleista on tehty kuitenkin vasta vähän.

Tutkimuksen toteutus

Tutkielmani tavoitteena oli selvittää, miten kotitalouden oppikirjat tukevat kestävää ruokakasvatusta.  Selvitin mitä kestävään ruoankulutukseen liittyviä sisältöjä kotitalouden oppikirjoissa esitetään ja mitä arvoja sisältöjen yhteydessä esiintyy. Tutkimusaineistoni koostui kolmesta nykyisen opetussuunnitelman (2014) aikana julkaistusta kotitalouden oppikirjasta. Tarkastelu kohdistui oppikirjojen sisältöihin, joissa käsitellään sekä kestävyyttä että ruoankulutusta. Analysoin aineistoni laadullisella teoriasidonnaisella sisällönanalyysillä. Arvojen tarkastelussa hyödynsin Shalom Schwartzin arvoteoriaa.

Tutkimustulokset

Kotitalouden oppikirjoissa on laajasti kestävään ruoankulutukseen liittyviä sisältöjä. Kestävä ruoankulutus esitetään kirjoissa terveyttä ja hyvinvointia edistävänä, ekologisena, taloudellisena, eettisenä ja vastuullisena ruoankulutuksena, jossa suunnitelmallisuus ja kohtuus ovat avainasemassa, ja jonka kautta kuluttaja ylläpitää omaa ruokakulttuuriaan ja perinteitä.

Taloudelliseen ja ekologiseen kestävyyteen liittyen oppikirjat ohjaavat kierrättämään ja lajittelemaan, välttämään ruokahävikkiä, jätettä ja turhaa kulutusta sekä säästämään resursseja. Sosiokulttuuriseen kestävyyteen liittyen oppikirjat ohjaavat hyväksymään ruokakulttuurit moninaisina ja muuttuvina, ylläpitämään omaa ruokakulttuuriaan sekä syömään oman terveyden ja hyvinvoinnin kannalta edullisesti. Ekologisesti kestävänä esitetään kirjoissa myös kasvipainotteinen syöminen ja sesonginmukainen, lähellä ja luonnonmukaisesti tuotettu ruoka. Lähiruoka esitetään myös taloudellisesti kestävänä, koska se tukee lähialueen taloutta. Luomuruoan puolestaan mainitaan olevan myös eläinten hyvinvoinnin kannalta parempi vaihtoehto.

Tulkintani mukaan vahvin arvo edellä kuvattujen sisältöjen yhteydessä on terveys. Arvomaailman mukaan myös ympäristön hyvinvointi tulisi huomioida. Lisäksi omaan ruokakulttuuriin liittyviä perinteitä pitäisi arvostaa sekä ylläpitää ja myös muihin ruokakulttuureihin tulisi suhtautua avoimesti. Ruoankulutuksesta saa oppikirjojen antaman kuvan mukaan myös nauttia, kunhan muistaa kohtuuden. Kohtuuteen kietoutuen ruoankulutuksen yhteydessä korostetaan myös säästäväisyyttä, suunnitelmallisuutta ja järjestelmällisyyttä, jotka liittyvät etenkin ruokahävikin vähentämiseen. Kohtuuden ja säästäväisyyden arvot liittyvät myös perinteisiin kuluttamisen ihanteisiin Suomessa.

Tutkimukseni antaa kuvan kestävän ruoankulutuksen kokonaisuudesta oppikirjoissa.  Se voi auttaa paikantamaan aihealueeseen liittyviä aukkoja oppikirjoissa ja näin tukea esimerkiksi opettajia opetusmateriaalin täydentämisessä.

Johtopäätöksiä ja pohdintaa

Kokonaisuutena oppikirjoissa esitetään rajattu näkökulma kestävään ruoankulutukseen ja ruokajärjestelmään. Kestävä ruoankulutus esitetään paljon käytännöllisten vinkkien muodossa, joihin voi olla helppo tarttua. Samalla monia asioita jätetään selittämättä, eikä aiheeseen syvennytä. Esimerkiksi luonnontieteeseen perustuvia selityksiä sille, miksi tietynlainen toiminta on ekologisesti kestävää, ei anneta. Oppikirjoissa globaali näkökulma, sosiaalinen oikeudenmukaisuus, ruoantuotanto ja eläinten hyvinvointi saavat hyvin vähän huomiota. Onkin mahdollista, että oppikirjoissa käsitellään vähemmän arvolatautuneita aiheita, kuten lihankulutuksen vähentämistä ja eläinten hyvinvointia.

Oppikirjoista tunnistamiani sisältöjä ja arvoja on havaittu myös aiemmissa tutkimuksissa. Havaitsin oppikirjojen sisällöissä ja arvoissa yhtenäisyyksiä myös nykyistä edeltäneeseen opetussuunnitelmaan (2004). Näiden havaintojen pohjalta vanhojen ja uusien kotitalouden oppikirjojen sisältöjä ja arvomaailmaa, niiden samankaltaisuuksia ja eroja sekä suhdetta opetussuunnitelmaan olisi mielenkiintoista selvittää tarkemmin.

Kotitalouden oppikirjojen näkökulma kestävään ruoankulutukseen on siis ”arkinen”. Kestävään ruokajärjestelmään liittyvät sisällöt ovat kuitenkin läsnä myös muissa oppiaineissa ja siksi oppimisen edistämiseksi tärkeää olisi mielestäni panostaa oppiaineiden väliseen yhteystyöhön. Luonnontieteellistä näkökulmaa voidaan syventää biologiassa sekä maantiedossa ja kotitaloudessa aihe voidaan tuoda lähemmäs oppilaiden omaa arkea ja toimintaa. Tämä voisi mahdollistaa oppilaille aiheen syvemmän ymmärtämisen ja kokonaiskuvan hahmottamisen sekä tukea kestävän elämäntavan edistämistä.

 

Lotta Ferranti

Oppikirjat osana kestävää ruokakasvatusta – Kestävä ruoankulutus peruskoulun kotitalouden oppikirjoissa