Kuukausi: kesäkuu 2022

Jag har skrivit en pro-gradu avhandling om formativ bedömning ur ett klasslärarperspektiv. Varför jag valde just det här ämnet har att göra med bedömningens viktiga men också svåra roll i skolan. Speciellt formativ bedömning är något som blivit mer aktuellt på senaste tiden och har fått allt större roll och betydelse i skolan. Trots detta visar forskning kring området att klasslärarna har svårt att genomföra formativ bedömning i undervisningen. Jag ville därför ta reda på hur läget såg ut i den finlandssvenska grundskolan och vad klasslärarna egentligen tycker och tänker kring bedömningen och hur de tillämpar bedömningen i praktiken samt vilka stödåtgärder som eventuellt skulle behövas för att utföra en god formativ bedömning. Mina forskningsfrågor för studien förblev därmed följande, Hur förstår lärare begreppet formativ bedömning? Hur tillämpar lärare i årskurserna 1–6 formativ bedömning i undervisningen? Vilket stöd behöver lärare i årskurserna för att kunna förverkliga formativ bedömning?

För att ta reda på detta valde jag att genomföra en kvalitativ studie med halvstrukturerade intervjuer som insamlingsmetod. Jag intervjuade sju klasslärare från tre olika grundskolor i årskurserna 1–6. Intervjuerna bandades in, transkriberades och analyserades med hjälp av tematisk analys. Metoden för studien visade sig fungera väldigt bra då intervjuerna innehöll innehållsrika svar som besvarade studiens forskningsfrågor.

Resultatet i studien visade att klasslärarna hade ett positivt förhållningssätt till den formativa bedömningen. De hade en mångsidig förståelse av begreppet och förstod dess viktiga betydelse i förhållande till elevens lärande. Studien visade dock att begreppet är svårtolkat och att klasslärarna tenderar att använda den formativa bedömningen för summativa syften. Det förekom alltså delvis en begränsad förståelse kring bedömningen speciellt i förhållande till den summativa bedömningen. Studiens resultat visade också att klasslärarna var bekanta med flera olika strategier för den formativa bedömningen, speciellt strategierna som handlar om att ge feedback som för lärandet framåt och att tydliggöra mål och framgångskriterier för lärandet. När det kommer till stödåtgärder visade studien att klasslärarna är i stort behov av tid och utrymme för kollegiala diskussioner kring den formativa bedömningen. Studien visade därmed att skolan är en viktig plattform för klasslärarnas professionella utveckling speciellt i frågor som berör den formativa bedömningen.

Cecilia Eklundh, Pro-gradu avhandling,

Studiens namn: ”Formativ bedömning ur ett klasslärarperspektiv – uppfattningar och praktiker”

Oppimismotivaatiota on usein kuvattu toiminnan takana piileväksi rakenteeksi, joka kuvaa muun muassa toimintaan johtavia syitä ja liikuttaa yksilöä tavoitteidensa saavuttamiseksi. Oppimismotivaation on tutkimuksissa havaittu laskevan varhaisnuoruudessa, ja tästä esimerkkinä myös Suomessa oppilaiden motivaatio luonnontieteiden oppimista kohtaan todettiin vuoden 2015 PISA-tutkimuksissa jäävän hieman OECD-maiden keskiarvon alapuolelle. Jotta oppilaiden motivaation heikkenemiseen voisi tehokkaasti puuttua, on tärkeää tutkia oppimismotivaatioon vaikuttavia tekijöitä jo koulupolun alussa ja pitkittäistutkimuksen keinoin.

Voisiko oppimismotivaatiota kohentaa musiikin ja liikunnan avulla?

Musiikin ja liikunnan lisääminen kouluarkeen on tuottanut aiemmassa tutkimuksessa lupaavia tuloksia. Musiikin harrastaminen voi vaikuttaa positiivisesti sosiaalisten taitojen kehitykseen, auditiivisten toimintojen kehitykseen, kielelliseen kehitykseen ja toiminnanohjauksen taitoihin. Harrastuneisuus musiikissa voi myös vahvistaa oppimista ja parantaa oppimistuloksia muun muassa matematiikassa ja kielten opiskelussa. Musiikin lisäksi peruskouluikäisten fyysinen aktiivisuus ja koulupäivään lisätty liikunta voi tukea oppimista ja vaikutus ilmenee erityisesti matematiikan oppimisessa. Taustalla vaikuttavia mekanismeja on tarkasteltu monesta eri näkökulmasta, mutta yksi välittävä tekijä vahvistuneen oppimisen taustalla saattaa olla juuri oppimismotivaation kohentuminen. Tämän vuoksi tarkastelin gradussani musiikkia ja liikuntaa painottavan opetuksen yhteyksiä oppimismotivaatioon.

Opinnäytetyössäni tutkin oppimismotivaatiota tavoiteorientaatioteorian viitekehyksessä. Tutkielmani tavoite oli selvittää, minkälaisia tavoiteorientaatioryhmiä ilmenee 3.–4.-luokkalaisten joukossa pitkällä aikavälillä, ja miten musiikkia ja liikuntaa painottava opetus on yhteydessä tavoiteorientaatioihin. Erityisesti oppilaat, joilla on oppimisvaikeuksia, voisivat hyötyä oppimismotivaation aktiivisesta tukemisesta, minkä vuoksi oppilaiden tuen tarve valittiin yhdeksi taustamuuttujaksi. Vieraskielisten oppilaiden osuuden kasvu perusopetuksessa ohjasi valitsemaan toiseksi taustamuuttujaksi oppilaan kotikielen. Lopuksi tarkastelin painotetun opetuksen ja tavoiteorientaatioiden yhteyksiä matematiikan oppimistuloksiin.

Tutkimuksen toteutus

Sain tutkielmani aineiston käyttööni Arts@School-tutkimusprojektista, jonka kokeellinen osuus ja aineistonkeruu toteutettiin suomalaisessa alakoulussa. Tutkimukseen osallistui 73 oppilasta, joista 52 oppilaan tulokset sisällytettiin lopulliseen analyysiin. Tutkimuksen alussa oppilaat olivat iältään noin 9-vuotiaita ja heitä seurattiin kahden lukuvuoden ajan. Tuona aikana osa oppilaista sai musiikkia ja liikuntaa painottavaa opetusta ja osa sai tavanomaista opetussuunnitelman mukaista opetusta. Tieto oppilaiden tavoiteorientaatioista kerättiin opettajien kyselylomakkeilla, ja matemaattisia taitoja selvitettiin RMAT- ja MATTE-testeillä. Tutkimusote oli määrällinen ja tilastoanalyysissa käytettiin epäparametrisia menetelmiä.

Oppimisen tuen tarve on heikkenevän oppimismotivaation taustalla – mikä avuksi?

Tutkimusjoukossa ilmeni kolme selväpiirteistä tavoiteorientaatioryhmää jokaisessa mittauspisteessä: oppimisorientoituneet, suoritusorientoituneet ja välttämisorientoituneet. Musiikkia ja liikuntaa painottava opetus ei tuottanut tilastollisesti merkitseviä eroja oppilaiden oppimismotivaatiossa tavanomaiseen opetukseen verrattuna kahden lukuvuoden aikana. Sen sijaan oppimismotivaatio (tavoiteorientaatio) muuttui ajan myötä epäsuotuisammaksi oppilailla, jotka saivat erityisopetusta. Suurin osa erityisopetusta saaneista monikielisistä oppilaista sijoittuivat välttämisorientoituneiden ryhmään, jonka jäsenet myös kehittyivät heikommin sanallisissa matematiikan tehtävissä oppimisorientoituneisiin nähden. Monikielisyys ei vaikuttanut tavoiteorientaatiota heikentävältä tekijältä, vaan olennaista epäsuotuisassa orientaatiossa oli tuen tarpeen ja monikielisyyden yhdistelmä.

Haavoittuvimmassa asemassa ovat siis oppimisen tuen tarpeessa olevat oppilaat. Oppimistilanteen ominaispiirteiden muokkaaminen voi olla osatekijä motivaation muodostumisessa, mutta kokonaisvaltaiset tavoitteisuuteen liittyvät rakenteet luokkahuoneessa ja koulussa tulisi myös huomioida motivaatioon kohdistuvissa interventioissa. Oppilaiden kohdalla, joilla on oppimisvaikeuksia, yksilöllisiin vahvuuksiin perustuvat interventiot noussee merkittäviksi.

Tavoiteorientaatioiden tutkiminen tässä ikäryhmässä pitkällä seuranta-ajalla täyttää tutkimusaukkoa. Lisäksi kokeellisia tutkimusasetelmia oppilaiden tavoiteorientaatioon kohdistuvista interventioista vaikuttaa olevan yhä vähän suhteessa olemassa olevaan tietomäärään aiheesta. Tämän tutkielman tulos lisää hieman ymmärrystä keinoista, joilla tavoiteorientaation muodostumiseen voi pyrkiä vaikuttamaan kouluympäristössä. Kuitenkin tämän tutkielman pieni otoskoko antaa mahdollisuuden korkeintaan suuntaa antaviin johtopäätöksiin.

Akipekka Alanko

Oppimismotivaation tukeminen alakoulussa: Pitkittäistutkimus tavoiteorientaatioiden yhteyksistä musiikkiin ja liikuntaan, tuen tarpeeseen ja matematiikan oppimistuloksiin

Tutkimukasen tavoitteet. Tämän tutkimuksen tavoitteena on kartoittaa miten Suomi-kouluissa suoritetaan arviointia, ja miten palautetta annetaan oppilaille ja heidän huoltajilleen. Suomi-kouluista ei ole juuri tehty aikaisempaa tutkimusta ja arviointia Suomi-kouluissa ei ole tiettävästi aikaisemmin tutkittu. Suomi-koulut ovat maailmalla täydentävää koulutusta antavia kouluja.  Näillä kouluilla on tärkeä rooli ulkosuomalaisten kielen ja kulttuurin osaamisen kehittäjinä ja ylläpitäjinä.

Menetelmät. Tutkimuksen aineisto kerättiin verkossa olevalla kyselylomakkeella helmi-maaliskuussa 2022. Kysely sisälsi sekä avoimia kysymyksiä että monivalintakysymyksiä. Vastauksia saatiin 21 kappaletta, mitä voidaan pitää satunnaisena näytteenä. Aineiston analyysissä käytettiin teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä sekä sisällön erittelyä.

Tulokset ja johtopäätökset. Suomi-kouluja on hyvin erilaisia ja niiden toimintaedellytykset vaihtelevat. Suomi-koulujen opettajat eivät juuri käyttäneet summatiivisia arviointimenetelmiä. Summatiivinen arviointi on päättö- ja siirtymävaiheen arviointia ja toteutetaan opetuskokonaisuuden päätösvaiheessa, jolloin selvitetään ovatko oppilaat saavuttaneet opetukselle ja oppimiselle asetetut tavoitteet ja missä määrin. Käytetyin arviointimenetelmä oli keskustelu. Arvioinnin formatiivinen luonne korostui vastauksissa. Formatiivinen arviointi tarkoittaa oppimisprosessin arviointia kokonaisuudessaan. Kaikilla kouluilla ei ollut selkeää tavoitetta toiminnalle ja kielenopetukselle, jolloin myös arviointi oli vaikeaa. Diagnostista arviointia hyödynnettiin lukuvuoden alussa, jolloin kartoitettiin oppilaiden osaamista ennen lukuvuoden varsinaista aloittamista.

Palautetta oppilaille ja heidän huoltajilleen annettiin pääsääntöisesti suullisesti. Palautetta pyrittiin myös antamaan positiivisen kautta ja kannustavasti. Joissakin kouluissa annettiin myös kirjallisia arviointeja sekä palautetta. Numeerinen arviointi oli vähäistä. Arviointiin kaivataan lisää koulutusta ja Suomi-koulujen tavoitteiden selkeyttämistä.

Sara Rinne

Kielitaidon arviointi Suomi-koulussa – Opettajien näkemyksiä arvioinnista Suomi-kouluissa

Tutkimuksen taustaa 

Opettajien työhyvinvointi on keskustelua herättävä aihe, joka myös koskettaa välittömästi tai vähintäänkin välillisesti meistä monia. Aihe nousi medioissa uutisotsikoihin sekä yleiseen keskusteluun erityisesti pandemian aikana, kun koulut siirtyivät etäopetukseen, ja onkin ollut tasaisesti otsikoissa siitä lähtien. 

Työhyvinvointi on monipuolinen ja laaja käsite, jota voidaan tarkastella useasta eri kulmasta. Tutkimukseni tarkoituksena oli tutkia opettajien työhyvinvoinnista kertovia mielipidekirjoituksia, ja niiden avulla luotua sosiaalista todellisuutta, joten tämän tutkimuksen sisällä näin työhyvinvoinnin sen laajassa merkityksessään. Opettajien työhyvinvointia on tutkittu paljon ja kauan. Uudemmissa tutkimuksissa opettajien työhyvinvointi näyttää heikentyneen, ja heikentyminen on jatkunut myös pandemian aikana.

Tutkimuksen toteutus

Toteutin pro gradu -tutkielmani laadullisesti, ja kokosin aineistoni suurimpien suomalaisten sanomalehtien (Helsingin Sanomat,  Aamulehti, Turun Sanomat) mielipideosastojen kirjoituksista. Aineiston kirjoitukset olivat julkaistu välillä maaliskuu 2020 – lokakuu 2021. Lähestyin aineistoani kriittisen diskurssianalyysin avulla. Kriittinen diskurssianalyysi antoi menetelmällisen välineen tutkia keskustelua ja sen sisältämiä valta-asemia tarkemmin. Muodostin aineistosta diskurssit, ja valmiista diskursseista tutkin, millainen rooli opettajalle annettiin diskurssista riippuen, sekä millaista sosiaalista todellisuutta ne esittivät. 

Tulokset ja johtopäätökset

Löysin aineistosta 4 diskurssia (eli toistuvaa puhetapaa), jotka olivat Huoli opettajista, Opettajien hätä, Tyytyväinen opettaja sekä Yhteiskunnallinen muutos. Opettajista olivat huolissaan kasvatusalan ammattilaiset, päättäjät, ja muut ulkopuoliset kirjoittajat, mutta eivät opettajat itse. Opettajien omia kokemuksia sisältävät kirjoitukset jakautuivat kahteen diskurssiin – Opettajien hätään sekä Tyytyväiseen opettajaan. Opettajien hätä -diskurssissa kuvattiin monin tavoin negatiivisia kokemuksia opettajan työarjesta, ja jopa hätähuutoja, jotta tilanne kentältä tulisi esiin. Tyytyväisen opettajan diskurssissa koettiin tärkeäksi tuoda oma ääni esiin, sillä sen nähtiin eroavan muusta keskustelusta. Yhteiskunnallisen muutoksen diskurssi näkyi lähes kaikissa kirjoituksissa, ja se sisälsikin useamman alakategorian esimerkiksi resurssien puutteesta, työmäärän kohtuuttomasta lisääntymisestä ja ulkopuolisista vaateista. Näiden työoloihin liittyvien muutosten nähtiin johtuvan yleisestä yhteiskunnallisesta muutoksesta. Opettajalle annetut roolit vaihtelivat työhönsä kykenevästä ja tyytyväisestä toimijasta (Tyytyväisen opettajan diskurssi) apua tarvitsevaan ja mahdottoman tehtävän suorittajaan (muut diskurssit).

Kokonaisuudessaan puhe opettajien työhyvinvoinnista keskittyi negatiivissävytteiseen puheeseen, ja keskustelu sisälsi oletuksen siitä, että opettajat voisivat huonosti. Tämä oli nähtävissä niin opettajien omista kokemuksista, kuin huolesta, jota esitettiin suuresti, sekä oman tyytyväisyyden esittäminen massasta poikkeavana tapauksena. Opettajien työhyvinvointia kuvailtiin pääosin ongelmana, johon kaivattiin jonkinlaista ratkaisua. Keskustelun osallistujat näkivät ratkaisun kuitenkin eri tavoin, sillä opettajat näkivät ratkaisijana päättäjät, kun taas keskustelun muut osapuolet näkivät vastuun opettajien työhyvinvoinnista olevan opettajilla itsellään. 

Negatiivinen puhe voi esimerkiksi heikentää opetusalan houkuttelevuutta, mikä on huolestuttavaa, sillä suomalainen koulutus on pitkään ollut ylpeydenaihe, ja jatkossakin alalle tarvitaan parhaat tekijät. Lisäksi opettajien työhyvinvointi on myös lasten kannalta merkittävä asia. Aihetta olisi mielekästä ja tärkeää tutkia jatkossakin, ja kiinnostavaa olisikin esimerkiksi puhetapojen muutokset pandemia-ajan jälkeen, sekä kevään 2022 lakkokeskustelun teemat.

Malmivaara Hanna 

Opettajien työhyvinvointi vaakalaudalla – kuka kantaa vastuun? Kriittinen diskurssianalyysi suomalaisten opettajien työhyvinvointikeskustelusta sanomalehtien mielipideosastoilla pandemia-aikana

Tutkimukset ovat osoittaneet, että vanhempien koulutustaso periytyy, mutta miksi? Mitkä koulutusjärjestelmän mekanismit ylläpitävät ja uusintavat luokkajärjestystä, eli yhteiskuntaluokkaan liittyviä historiallisia ja kulttuurisia merkityksiä? Tarkastelen pro gradu-tutkielmassani yhteiskuntaluokkaa elettynä ja naistapaisena kokemuksena, johon liittyvät yhtäältä häpeän ja ulkopuolisuuden tuntemukset ja toisaalta opiskelun palo sekä toimijuus. Neljässä elämäkertahaastattelussa nousee esiin, etteivät haastateltavat koe olevansa lähtökohtiensa uhreja, vaikka he tunnistavatkin, että keskiyläluokkainen akateeminen perhetausta olisi helpottanut koulutusvalintoja ja akateemiseen työelämään integroitumista.

Kirjatut, kunnolliset ja saavuttamaton legitimaatio

Tutkielmani taustateoriana käytän pääasiallisesti englantilaisen Beverley Skeggsin teorioita, jotka käsittelevät työläistaustaisten naisten luokkasiirtymiä akateemiseen keskiluokkaan. Sovellan käsitteitä kirjaaminen, kunnollisuus ja legitimaatio. Kirjaaminen tarkoittaa yksilöön ulkopuolelta, valta-asemasta käsin, kiinnitettyjä ulkoisia normeja, arvostuksia ja merkityksiä, kuten sopimattomana pidettyä sukupuolen ilmaisua. Kiinnitän tutkielmassani erityisesti huomiota kirjaamisesta kieltäytymiseen, jossa yksilö tunnistaa kirjaamisen haitallisuuden ja antaa itse itselleen merkityksen ja arvon.

Kunnollisuuden määritelmä vaihtelee yhteiskuntaluokittain: ei-akateemisissa perheissä korostuvat työnteon ja yhteisöllisyyden arvostus sekä ammatin hankkiminen, kun puolestaan akateeminen kunnollisuus edellyttää verkostoitumista keskiyläluokkaisiin piireihin sekä pukeutumis- ja puhetyylin omaksumista. Hyvän vaikutuksen tekeminen saattaa edellyttää omasta ei-akateemisesta taustasta vaikenemista. Sekä kunnollisuus että kirjaaminen edellyttävät legitimaatiota, eli varteenotettavuutta, jonka ainoastaan valtaapitävä keski(ylä)luokka voi suoda ja saavuttaa. Erityisesti yliopisto ikään kuin kieltää legitimaation ei-akateemisilta opiskelijoilta, sillä opinto-ohjauksen puute korostui kaikkien haastateltavien kertomuksissa. Ohjauksessa ei huomioida yliopisto-opiskelijoita, joiden vanhemmat eivät ole akateemisesti koulutettuja, ja siten kykeneviä neuvomaan esimerkiksi opintokokonaisuuksien koostamisessa ja uramahdollisuuksissa. Tutkielmassani viittaan usein myös Mari Käyhköön, joka kuvaa työläistaustaisten naisten olevan yliopistossa ”vieraalla maalla”. Mikään ei ole itsestään selvää, eikä ensimmäisen polven yliopisto-opiskelijoille ole tarjolla niin sanottua täsmätukea, vaan asioiden selvittelyyn kuluu paljon aikaa, jolloin myös ulkopuolisuuden ja kelpaamattomuuden kokemukset korostuvat.

Keskeisiä havaintoja

Ohjauksen (tai sen puutteen) yhteyttä luokkasiirtymiin ei juurikaan ole Suomessa tutkittu, varsinkaan yliopistokontekstissa. Kaikki haastateltavani nauttivat opiskelusta ja koulunkäynti oli heille lapsesta asti helppoa ja mielekästäkin, mutta silti heidän koulutuspolkunsa katkeilivat muun muassa masennuksen tai työnteon vuoksi. Kun opiskeltavasta alasta ei ollut saatavilla tietoa, myös itselle sopimattomia koulutusaloja osui kohdalle. Opiskeluajat ennen ensimmäistä maisterintutkintoa venyivät, mutta toisaalta kaikki haastateltavat olivat suorittaneet tai suorittamassa useita tutkintoja. Vaikka yliopisto itsessään tuntui ulossulkevalta, opiskelu innosti niin paljon, että edellisen tutkinnon valmistuttua seuraava alkoi pian kiinnostaa.

Toisin kuin monissa aiemmissa tutkimuksissa, haastateltavat eivät kokeneet perheensä lannistaneen opiskeluintoa, vaan tunnistaneen lapsensa ”lukupään” jo varhaisessa vaiheessa. Kuitenkin ei-akateemisilta vanhemmilta puuttui tietoa koulutusmahdollisuuksista, eivätkä nämä osanneet ohjata edes toisen asteen koulutusvalinnoissa, ja kolmannen asteen opinnot olivat näille täysin tuntemattomia. Onkin tarpeellista pohtia, kuinka tasa-arvoinen suomalainen koulutusjärjestelmä on. Toteutuvatko meritokratian ja yksilöllistymisen ihanteet, joiden mukaan kuka tahansa, jolla vain on riittävästi kykyjä, etenee koulutusjärjestelmässä perhetaustasta riippumatta?

Tutkielmani kurkistaa koulutustilastojen sisään ja kysyy, miltä luokkasiirtymä tuntuu ja mitä haasteita siirtymiin liittyy. Ei-akateemisesta taustasta tuleva akateemisesti koulutettu on tilastollisesti onnistuja ja osoitus tasa-arvoisesta koulutusjärjestelmästä, mutta havaitsin, että ’onnistujat’ kohtaavat valtavasti rakenteellisia ja asenteellisia esteitä. Kyse ei ole siitä, että kaikkien tulisi tavoitella yliopistotutkintoa, vaan siitä, että sen saavuttaminen olisi yhtäläisen mahdollista kaikille.

Minna Vilkman: Ulossulkeva akateeminen maailma? Eletyt ja koetut luokkasiirtymät Beverley Skeggsin mukaan