Tutkielmablogi – Avhandlingblogg

Millaisia diskurssiivisia todellisuuksia tutkijat tuottavat? Tähän kysymykseen perehdyin tutkielmassani, jonka tutkimuskohteena olivat kansainväliselle projektille tuotetut tekstit.

Teksti, todellisuus ja toiseuttaminen

Diskurssit vaikuttavat tapaamme käsitteellistää maailmaa, ja toisaalta käsityksemme maailmasta vaikuttaa tuottamamme diskurssiin. Ei siis ole lainkaan merkityksetöntä, millaisia todellisuuksia tuotamme tekstin avulla. Miten esimerkiksi näyttäytyvät oppilaat lauseessa ”Oppilaat lauloivat musiikin tunnilla”? Entä lauseessa ”Opettaja laulatti oppilaita”? Molemmissa tapauksissa oppilaat varmasti laulavat, mutta jälkimmäinen kiinnittää huomion opettajaan, ja hänen toimijuuteensa. Muutamalla sanavalinnan vaihdoksella oppilaasta on maalattu passiivinen opettajan toiminnan kohde. Jälkimmäinen lause kuitenkin toimii, koska se on yhteneväinen ennakkokäsitystemme kanssa. Sanojen ”oppilas” ja ”opettaja” suhde on niin vakiintunut, että vaikka niistä vain toinen olisi mainittu, kuten ensimmäisessä lauseessa, tietää lukija toisenkin osapuolen olevan luultavasti läsnä. Enemmän ihmetystä tai vastustusta saattaisi saada valta-asetelmaa ja instituutionaalisia rooleja rikkova lause ”Oppilaat laulattivat opettajaa”.

Ryhmän jäsenyys on kontekstisidonnaista, ja sosiaalisesti rakennettua. Lapsesta esimerkiksi tulee oppilas, kun hänestä tulee osa kouluinstituutiota. Paljon häilyvämpiä ovat monet muut ryhmät. Milloin lapsesta tulee nuori? Tai kuten tutkimuksessani kysyn, mikä tekee ”maahanmuuttajan”? Tällainen määrittely on vallankäyttöä. Tutkimissani teksteissä akateemikot, jotka eivät siis ole maahanmuuttajaoppilaita, ovat vastuussa siitä, miten kutkin osapuolet tulevat nähdyksi. Heillä on siis mahdollisuus joko toiseuttaa, tai taistella toiseuttamista vastaan. Tutkimuksessani toiseuttamisen ymmärrettiin koostuvat kahdesta oleellisesta prosessista: 1) Jotakin eroa ihmisten välillä korostetaan, ja sen perusteella ihmiset jaetaan ryhmiin. 2) Ulkoryhmään, joka yleensä on heikommassa valta-asemassa, yhdistetään negatiivisia piirteitä.

Tutkijoiden tuottama ”maahanmuuttajaoppilas”

Tutkimukseni käsitteli kahta kansainväliselle kasvatukselliselle projektille tuotettuja tekstejä. Toinen näistä oli opettajankoulutukseen ja muille sidosryhmille suunnattu projektista kertova dokumentti, ja toinen oli projektin rahoitushakemus, jossa projektia kuvattiin tarkasti. Analysoin näitä yhdistellen kasvatus- ja kielitieteitä; laadullisia ja määrällisiä menetelmiä. Analyysit koskivat”maahanmuuttajaoppilaan” nimiä, häneen yhdistettyjä piirteitä, ja hänen toimijuuttaan. Tämä ”maahanmuuttajaoppilas” ymmärrettiin tutkimuksessa kuvitteellisena, tutkijoiden tuottamana henkilönä.

Molemmat toiseuttamisen prosessit olivat yleisiä. ”Maahanmuuttajaoppilaiden” nimien ensisijainen funktio oli erotella heidät kirjailijan/lukijan sisäryhmästä. Heidät eroteltiin sisäryhmästä kiinnittämällä huomiota heidän erilaisuuteensa (esim ”diverse learners”), maahanmuuttajuuteensa (esim. ”students with migrant backgrounds”) ja heidän nuoreen ikäänsä (esim. ”child”). Myös negatiiviset piirteet olivat yleisiä. Esimerkiksi heidät määriteltiin nimillä ”refugee” ja ”asylum seeker”, jotka molemmat viittaavat kehnoon ekonomiseen taustaan. Kontekstissa tarkasteltuna myös erilaisuus näyttäytyi ennen kaikkea haasteena. Heihin yhdistetyt piirteet koskivatkin heidän haasteellisuuttaan, huono-omaisuuttaan, epäpätevyyttään ja passiivisuuttaan. Huomionarvoista on, että teksteissä (77 sivua, 43 100 sanaa) heihin yhdistettiin positiivisia piirteitä (kompetenssi) vain kerran. Silloinkin sen annettiin ymmärtää tulevan tunnistetuksi vain projektin avulla. ”Maahanmuuttajaoppilaan” toimijuuden tutkiminen osoitti, että hän on lauseessa useammin objekti kuin subjekti. Kun hän on lauseen subjektipositiossa, hänen toimijuutensa on usein ehdollista, epävarmaa, tai se ei vaadi häneltä toimintaa tai muutosta (esim. verbit ”olla” tai ”tarvita”). Kun hän toimii, hän kamppailee tai suoriutuu koulutovereitaan huonommin.

Maahanmuuttajuuden diskurssiivisen tuottamisen tutkimisen tulokset asettavat projektin ristiriitaiseen asemaan. Toisaalta se väittää tähtäävänsä vasta maahan muuttaneiden oppilaiden arvioinnin tasavertaistamiseen. Toisaalta se taasen uudelleentuottaa niitä valtarakenteita, jotka ylläpitävät epätasa-arvoa. Projektin on tarkoitus tavoittaa yli 80 opettajaa, ja heidän yli 1000 oppilastaan. Miten onnistuneita voivat projektin tasavertaistamisyritykset olla, jos he kannustavat opettajia näkemään joitain oppilaitaan vähempiarvoisina, toiseuttamaan heitä?

Tutkimusprojektit vallan verkostossa

Tällä tutkimuksella pyrin ensisijaisesti kannustamaan lukijakuntaa kiinnittämään huomiota siihen, että diskurssiivisesti tuottamamme todellisuudet eivät olisi ristiriidassa sen todellisuuden kanssa, jota tavoittelemme diskurssin ulkopuolella. Ainoana sanomana tämä on kuitenkin vaarallinen. Se nimittäin mahdollistaa samaa toiseuttamista, kuin se kritisoi. Helppo olisi nimittäin sanoa, että nämä ovat vastuuttomia tutkijoita, toisin kuin me vastuullisesti todellisuuksia tuottavat. Käsittely jää yksilön tasolle.

Nämä tekstit on tuotettu laajassa valtasuhteiden verkostossa. Toisaalta niitä kirjoittaneet akateemikot ovat vallan käyttäjiä: Heillä on valta nimetä, määritellä ja kuvata kaikkia teksteissä esiteltyjä henkilöitä, määrittää kuinka he tulevat nähdyksi. Mutta toisaalta he ovat monille valtasuhteille alisteisia. Akatemiaa koskeva tutkimus on osoittanut, että tutkijoilta vaadittava julkaisumäärä on lisääntynyt, ja arvostettuihin julkaisuihin pääseminen on ehto uran kehittymiselle. Samanaikaisesti lisääntyvä byrokratia syö tutkimukselle varattua aikaa, ja rahoituksen saaminen on hankaloitunut entisestään. Yksi käsitellyistä teksteistä olikin projektin rahoitushakemus. Kyseisen rahoitusorganisaation sivuilla kerrottiin hyvän hakemuksen vastaavan rahoituskutsua ”110 %”. Jos tämä on kaikista lähetetyistä hakemuksista se, joka vastasi kutsua parhaiten, eikö se kerro enemmän rahoittavasta instituutiosta kuin itse projektista? Tutkimuksen privatisaatio antaa yhä enemmän valtaa tällaisille instituutioille määrittää mitä tulisi tutkia, ja millaisia hankkeita toteuttaa.

Tällä tutkimuksella pyrin paneutumaan mikrotason, jopa sanatason, analyysiin. Toisaalta pyrin asettamaan tuotettuja tekstejä osaksi laajempaa kontekstia. Toiseuttamista tapahtuu kaikilla tasoilla. Sitä vastaan pitää siis myös taistella kaikilla tasoilla.

Ella-Maria Lukala

Taustaa tutkimukselle

ADHD on vakiovieras julkisessa keskustelussa ja median eteen se marssitetaan usein varsin negatiivisella kulmalla. Uusin tutkimus korostaa ADHD:ta myös voimavarana ja toivottavasti ADHD:n positiivisiin piirteisiin kohdistetaan tulevaisuudessa enemmän huomiota.
ADHD:n esiintyvyys on noin viiden prosentin luokkaa, joten ADHD:sta ollaan koulussa tietoisia. ADHD:n ydinoireita ovat tarkkaamattomuus, yliaktiivisuus ja impulsiivisuus. Voimavarana voidaan mainita luovuus, rohkeus ja sinnikkyys.

Halusin tutkia, millaista tukea erityis- ja erityisluokanopettajat kohdentavat ADHD-oireisen oppilaan oppimiseen ja koulunkäyntiin. Lisäksi olin kiinnostunut miten tuen tasot toimivat ja miten tuki koulussa toimii.

Tutkimuksen toteutus ja tulokset

Tutkielmaani haastattelin kahta erityisopettajaa ja kolmea erityisluokanopettajaa. Haastattelut toteutin puolistrukturoituna teemahaastatteluna. Analyysimuotona käytin sisällönanalyysiä.

Haastateltavat olivat hyvin tietoisia ADHD:n piirteistä. Heillä oli laaja tietämys aiheesta ja selkeät toimintamallit. Tukimuodoiksi tarkentui kolme yläluokkaa; Toiminta oppimisympäristössä, vuorovaikutus sekä struktuuri ja oman toiminnan ohjaus. Haastateltavien mielestä tukitoimien tulee olla hyvin suunniteltuja, oppilaalle kohdennettuja ja niissä on mukana tiivis vuorovaikutus.
Tutkimuskysymykseen tuen kolmesta tasosta muodostui kolme yläluokkaa; Huoltajat, moniammatillisuus ja pedagogiset asiakirjat. Yhteistyötä pidettiin tärkeänä niin koulun henkilökunnan kuin oppilaiden huoltajien kanssa. Haastateltavat kokivat Pedagogiset asiakirjat tarpeellisina, mutta kaipasivat yhtenäisiä käytäntöjä tukiprosessiin.

 

Janne Saarela

Taustaa

Hyvinvointimme pohjaa luonnon tasapainon säilymiselle. Se on elinehto, jonka mukaisesti ihmisten toimet ja päätöksenteko tulisi sopeuttaa. Koulutusta pidetään yhtenä oleellisimmista väylistä vaikuttaa ajattelumalleihimme ja tietoisuuteemme ja kestävän kehityksen mukainen koulutus huomioi nämä tarpeet. Tutkimuksen kiinnostuksen kohteena olivat opettajien näkemykset kestävän kehityksen edistämisestä työssään. Tutkimuksella haluttiin myös tarkastella, millaiset tekijät edistävät tai haastavat kestävyyskasvatusta.

Lapset ja nuoret kohtaavat tällä hetkellä moninaisia ja kompleksisia haasteita esimerkiksi Venäjän hyökkäyssodan Ukrainaan, taloudellisen epävarmuuden ja ilmastonmuutoksen vuoksi. Heidän luottamustaan tulevaan on tärkeää vahvistaa. Tutkimus on ajankohtainen, sillä vaihtoehtoisten tulevaisuuksien kuvittelu ja niiden eteen toimiminen ovat väyliä edistää luottamusta ja toivoa. Opettajilla ja koulutuksella nähdään olevan merkittävä rooli näiden vahvistamisessa.

Menetelmät

Tutkimus toteutettiin osana Transformers 2030- koulutusta. Koulutus toteutettiin etäkoulutuksena, jolloin tutkimusaineisto muodostui erilaisista ääni- ja kuvatallenteista. Tavoitteena oli tutkia diskurssianalyysin keinoin opettajien tuottamaa puhetta kestävän kehityksen edistämisestä. Tarkastelun kohteena olivat koulutukseen osallistuneiden opettajien yhteiset ja pienryhmäkeskustelut, sekä kirjalliset tuotokset.

Tulokset

Tutkitussa aineistossa kestävän kehityksen kompleksisuuden ymmärtäminen ja sen tavoitteiden mukaisen toiminnan merkitys oli opettajille tärkeää. Opettajat halusivat vahvistaa kestävyyskasvatuksella lasten ja nuorten luottamusta tulevaan. Vaikka opettajat kokivat epävarmuutta osaamisessaan, pitivät he ongelmallisempana yhteiskunnallisen keskustelun, tuen ja konkretian puutetta. Myös yhteistyön ja yhteisen suunnan puutetta pidettiin merkittävänä haasteena kestävän kehityksen koulutuksessa.

Tulokset osoittivat, että opettajilla oli tahtoa muuttaa omia ajattelumallejaan ja tarve edistää kestävän kehityksen mukaista opetusta. Koulutuksen aikana he kokivat vaihtoehtoisien tulevaisuuksien kuvittelun ja utopia-ajattelun merkityksellisiksi keinoiksi ravistella omia ajattelumallejaan. Yhteistä keskustelua ja yhteistyötä pidettiin oleellisina muutoksessa. Koulutus nojasi konkreetin utopian menetelmään ja vaihtoehtoisten tulevaisuuksien kuvitteluun, jotka koettiin vapauttavina ja toivoa antavina.

Opettajan on hyvä ravistella säännöllisesti omia ajattelumallejaan. Myös kestävän kehityksen edistäminen vaatii tätä. Koska ihminen on jo pitkään asettanut itsensä kaiken keskiöön ja kasvanut sen mukaisiin toimintamalleihin, edellyttää irtautuminen muutosta itsessä ja koulutuksessa. Opettajan näkökulmasta konkreettisten menetelmien, yhteistyön ja yhteisen suunnan, sekä opettajakoulutuksen merkitys korostuvat. Niiden vaikuttavuutta olisi hyvä tarkastella pidemmällä aikavälillä.

Anu Tasajärvi

Kestävä koulutus
Opettajien näkemyksiä kestävän kehityksen edistämisestä

Taustaa

Koulumaailmassa esiintyvät käyttäytymisen haasteet ovat viime vuosina olleet paljon esillä julkisessa keskustelussa. Huoli koulujen rauhattomuudesta ja väkivaltatilanteista on kasvanut. Samaan aikaan on herännyt huoli opettajien työuupumuksesta ja lisääntyneistä alanvaihtoaikeista. Työrauhaongelmat ja käyttäytymisen ongelmat kuormittavat opettajia ja ovatkin tutkimusten ja selvitysten mukaan yksi keskeinen syy opettajien työuupumuksen taustalla. Työuransa alkutaipaleella olevat opettajat ovat erityisessä tilanteessa monella tapaa. Tutkimusten mukaan he kohtaavat koulumaailmaan siirtyessään monia haasteita, joista yksi on juuri oppilaan haastava käyttäytyminen. Aiemmat tutkimukset ovat myös osoittaneet, että selviytyäkseen ensimmäisistä työvuosista opettajat tarvitsevat muiden tukea.

Tutkimuksen tavoite ja toteutus

Tutkimukseni tarkoitus oli selvittää työuransa alussa olevien erityisopettajien kokemuksia haastavasti käyttäytyvien oppilaiden kanssa työskentelemisestä. Tutkimuksessa selvitettiin, miten työuransa alussa olevat erityisopettajat rakentavat osaamistaan haastavasti käyttäytyvien oppilaiden kohtaamisessa. Olin erityisesti kiinnostunut siitä, millaiseksi työuransa alussa olevat erityisopettajat kokevat ammatillisen osaamisensa sekä siitä, mitkä tekijät vaikuttavat ammatillisen osaamisen rakentumiseen. Tutkimuksessa selvitettiin myös, millaista tukea työuransa alussa olevat erityisopettajat kaipaavat toimiessaan haastavasti käyttäytyvien oppilaiden kanssa. Olin erityisesti kiinnostunut siitä, millaisiin asioihin tukea kaivataan sekä siitä, minkälaista tukea kaivataan. Tavoitteeni oli saada selville, mitä asioita tulisi kehittää, jotta oppilaiden käyttäytymisen haasteet eivät koulumaailmassa vaikuttaisi liian voimakkaasti työuransa alussa olevien opettajien työhyvinvointiin ja jaksamiseen.

Tutkimuksen aineisto hankittiin haastattelemalla viittä työuransa alussa olevaa erityisopettajaa. Heillä oli maksimissaan kolme vuotta työkokemusta takana, ja he olivat kaikki valmistuneet erityispedagogiikan maistereiksi. He olivat valmistuneet Helsingin ja Jyväskylän yliopistoista. Haastattelut toteutettiin puolistrukturoituina haastatteluina ja kerätty aineisto analysoitiin aineistolähtöisten sisällönanalyysin avulla.

Tuloksia ja johtopäätöksiä

Tutkimuksen tulokset osoittivat, että erityisopettajat kokivat epävarmuutta omasta osaamisestaan työskennellessään haastavasti käyttäytyvien oppilaiden kanssa etenkin vastavalmistuneena aivan työuransa alussa. Työkokemuksen myötä osaamisen koettiin kehittyneen. Työuransa alussa olevat erityisopettajat rakensivat haastavasti käyttäytyvien oppilaiden kohtaamiseen liittyvää osaamistaan työkokemuksen, työyhteisön, koulutuksen, mallioppimisen, reflektoinnin ja oppilaan tuntemuksen avulla. He kaipasivat tukea erityisesti väkivallan kohtaamiseen, kiusaamiseen puuttumiseen, oppilaiden psyykkisen oireilun kohtaamiseen, yhteistyön tekemiseen eri tahojen kanssa, työn rajaamiseen sekä itseluottamuksen rakentamiseen. Tukea kaivattiin työyhteisöltä, mentoriopettajalta, opinnoista, koulun toimintakulttuurista sekä täydennyskoulutuksista. Keskeisimpinä johtopäätöksinä voidaan todeta, että opettajankoulutusta tulisi kehittää niin, että se antaisi enemmän osaamista oppilaiden haastavan käyttäytymisen kohtaamiseen. Työyhteisön tuen tulisi olla valmiiksi jokaisen koulun ja työyhteisön rakenteissa, jotta sitä olisi kaikille työuransa alussa oleville erityisopettajille tarjolla.

Pohdintaa

Koska oppilaan haastava käyttäytyminen vaikuttaa niin opettajien kuin oppilaidenkin hyvinvointiin, olisi aiheitta erittäin tärkeää tutkia tulevaisuudessa lisää. Olisi syytä selvittää, onko oppilaiden haastava käyttäytyminen suomalaisessa koulumaailmassa todellisuudessa lisääntynyt. Tällaisen vaikutelman voi ainakin saada aiheesta käytyä julkista keskustelua seuraamalla tai opettajien kertomia kokemuksia lukemalla ja kuuntelemalla. Ilmiön todellisuudesta ei kuitenkaan löydy tutkimukseen perustuvaa dataa. Jos lasten ja nuorten oireilun ajatellaan kouluissa lisääntyneen, olisi todella tärkeää tutkia tarkemmin, mistä tämä oireilu ja pahoinvointi johtuu. Huoli oppilaiden haastavan käyttäytymisen lisääntymisestä on kuitenkin todellinen ja se tulisi ottaa yhteiskunnassa vakavasti.

Laura Ahola

Kun oppilas käyttäytyy haastavasti: Työuransa alussa olevien erityisopettajien kokemuksia osaamisen rakentumisesta ja tarvitsemastaan tuesta

Tutkimuksen taustaa

Inkluusio, inklusiivisuus ja inklusiivinen varhaiskasvatus ovat termejä, jotka ovat nousseet keskeisiksi käsitteiksi nykyvarhaiskasvatuksesta puhuttaessa. Inklusiivinen varhaiskasvatus on lähestymistapa, joka korostaa jokaisen lapsen yksilöllisten tarpeiden ja kykyjen huomioimista varhaiskasvatuksessa. Sen tavoitteena on tarjota kaikille lapsille tasapuolisia mahdollisuuksia oppia, kehittyä ja osallistua yhteiseen toimintaan. Inklusiivisen varhaiskasvatuksen periaate perustuu näkemykseen siitä, että jokaisella lapsella on oikeus saada laadukasta kasvatusta ja hoitoa riippumatta heidän taustastaan, ominaisuuksistaan tai mahdollisista erityistarpeistaan.

Inklusiivinen varhaiskasvatus mahdollistaa ympäristön, jossa kaikki lapset voivat tuntea itsensä hyväksytyiksi, arvostetuiksi ja osallisiksi. Se tarjoaa tukea ja mahdollisuuksia kaikenlaisille lapsille, kuten kehitysvammaisille, erityistarpeita omaaville, kielellisesti ja kulttuurisesti monimuotoisille sekä erilaisista perhetaustoista tuleville lapsille. Inklusiivisen varhaiskasvatuksen myötä jokainen lapsi voi löytää omat vahvuutensa ja oppia toisten kunnioittamista ja arvostamista.

Inklusiivisessa varhaiskasvatuksessa korostetaan yhteisöllisyyttä ja yhteistyötä. Päiväkodin henkilökunnan on luotava tukeva ja kannustava ilmapiiri, jossa jokainen lapsi tuntee olonsa turvalliseksi ja hyväksytyksi. Samalla henkilökunnan on pyrittävä ymmärtämään jokaisen lapsen yksilöllisiä tarpeita ja kehittämään heidän vahvuuksiaan.

Varhaiskasvatusta määrittävässä ja ohjaavassa asiakirjassa ”Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022” sanotaan seuraavasti: ” Varhaiskasvatuksen tavoitteena on tukea lapsen oppimisen edellytyksiä, edistää elinikäistä oppimista ja koulutuksellisen tasa-arvon toteuttamista inklusiivisten periaatteiden mukaisesti.” Tämän lisäksi perusteissa korostetaan päiväkodin johtajan roolia inklusiivisen toimintakulttuurin varmistajana, kehittäjänä sekä mahdollistajana.

Tutkimuksen toteutus

Tutkielmassa tutkin sitä, kuinka Helsingin kaupungin päiväkodeissa työskentelevät päiväkodin johtajat ja varajohtajat kohtaavat ja määrittelevät inkluusion. Yhteiseksi nimittäjäksi vastaajajoukolle (N=23) valikoitui esihenkilöt -termi. Aineiston keräsin sähköisellä kyselylomakkeella, joka sisälsi sekä avoimia kysymyksiä sekä Likert-asteikolla olevia väittämiä. Analyysin pääpaino oli aineistolähtöisessä sisällönanalyysissä, mutta esittelin myös määrällisiä tuloksia tilastollisia menetelmiä hyödyntäen.

Tutkimustulokset ja pohdinta

Tulosten mukaan inklusiivinen varhaiskasvatus määritellään päiväkodin esihenkilöiden toimesta erilaisten näkökulmien kautta. Osallisuuteen, tasa-arvoon ja yhdenvertaisuuteen liittyvä arvopuhe korostui miltei jokaisessa vastauksessa, sen sijaan inkluusion tarkasteleminen tukitoimien ja resurssien kautta jakoi vastaajien ajatuksia. Vaikka inklusiivisen varhaiskasvatuksen johtaminen kaiken kaikkiaan nähtiin esihenkilöiden vastauksissa tärkeäksi, ei kaupungin tasolta vastausten mukaan ollut linjattu yhteisiä tapoja inklusiivisen varhaiskasvatuksen johtamiseksi.

Vuonna 2022 uudistuneen Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet -asiakirjan myötä tutkimukseni oli erittäin ajankohtainen. Esihenkilön rooli päiväkodin toiminnan kannalta on ensiarvoisen tärkeä ja tutkimukseni arvo tiivistyykin juuri siinä, miten esihenkilöt näkevät oman työnsä inklusiivisen varhaiskasvatuksen johtamisen näkökulmasta ja kuinka he tietoisesti vahvistavat työyhteisössään esimerkiksi pedagogiikan roolia ja henkilökunnan tietotaitoa inkluusion edistämiseksi.

Tiia Solaranta
Helsingin päiväkotien esihenkilöiden näkemyksiä inklusiivisesta varhaiskasvatuksesta – Työyhteisönä kohti inklusiivisempaa varhaiskasvatusta

Tutkielman taustaa

Liikunnan terveyttä ja hyvinvointia edistävistä vaikutuksista on vahvaa tutkimusnäyttöä jo pitkältä ajalta. Liikunnan tärkeyttä yksilön kokonaisvaltaisen fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin sekä terveellisen ja turvallisen kasvun ja kehityksen pohjana ei voida kieltää. Liikunnan avulla voidaan parantaa tuki- ja liikuntaelimistön kuntoa, hengitys- ja verenkiertoelimistön terveyttä, mielenterveyttä ja sen rooli eri sairauksien ehkäisyssä, hoidossa ja kuntoutuksessa on merkittävä. Niin ikään liikunnalla on löydetty olevan positiivisia yhteyksiä aivojen toimintaan, kuten muistin, vireystilaan ja keskittymiskykyyn, luovuuteen, oppimiseen ja motivaatioon. Suomessa lainsäädäntö luo hyvät edellytykset terveyttä ja hyvinvointia edistävälle liikunnalle. Suomen perustuslain mukaan liikunta luetaan sivistyksellisiin perusoikeuksiin.

Lasten luonnollinen tapa purkaa energiaa ja tunteita on liikkuminen. Varhaislapsuuden liikuntakasvatuksella on kaksi tavoitetta; oppia liikkumaan ja oppia liikunnan avulla. Monipuolinen liikunta kehittää lasta kokonaisvaltaisesti ja edistää lapsen persoonallisuuden kehittymistä. Liikunnan vaikutukset hyvinvoinnin ja terveyden edistäjänä näkyvät lapsessa nyt ja tulevaisuudessa.

Varhaislapsuudessa omaksutut liikuntatottumukset, myönteinen asenne ja elämäntapa jatkuvat todennäköisemmin aikuisenakin. Harvoin kuitenkaan monipuoliset terveysvaikutukset motivoivat lasta liikkumaan, vaan pikemminkin liikunnan hauskuus ja riemu innostavat lasta liikkumaan ja toimimaan. Liikunnan tulee olla mielekästä, iloista sekä lapsen kasvulle ja kehitykselle sopivaa. Lasten liikuntamotiivit ovat erilaisia kuin aikuisten, sillä lasta ei yleensä tarvitse motivoida liikkumaan. Tärkeää lasten liikuttamisessa on tarjota jokaiselle riittävän haastavia tehtäviä, kuitenkin niin, että onnistumisen kokemukset ovat kaikille mahdollisia. Kokemukset, joita lapset saavat ensimmäisistä harrastuksistaan ovat merkittävässä asemassa tulevien liikuntatottumuksien kannalta. Esiopetusikäinen lapsen liikkumista tukee se, että hän saa vaikuttaa ja osallistua häntä koskeviin asioihin ja tekemisiin.

Tutkielman tavoite

Monissa varhaiskasvatuksen tutkimuksissa, joiden tutkimuskohteena on lapsi, heidän oma näkökulma ja mielipide jäävät usein kysymättä. Tämän laadullisen tutkimuksen tarkoituksena on selvittää esikoululaisten ajatuksia liittyen fyysiseen aktiivisuuteen ja liikkumiseen. Aihe on ajankohtainen ja merkittävä, sillä alle kouluikäisistä lapsista vain 10-20 prosenttia saavuttaa normaalia kasvua ja kehitystä edellyttävän fyysisen aktiivisuuden määrän.

Haastattelututkimuksessa kysytään millaisia ajatuksia ja tunteita fyysinen aktiivisuus lapsissa herättää. Tutkimuksessa hahmotellaan laajemmin; millainen esiopetusikäinen lapsi on ja mitä merkitystä fyysisellä aktiivisuudella on lapselle. Tutkimuksessa avataan myös liikuntakasvatusta esiopetuksessa sekä millaisia ohjaavia asiakirjoja ja lakeja tätä säätelee. Tutkimuksessa pohditaan myös sukupuolinäkökulmaa. Liikuntakasvatuksessa lapset jaotellaan mielellään joko tytöiksi tai pojiksi, joita varten on omat kilpailunsa, luokkansa ja joukkueensa. Kaksiluokkainen sukupuolikäsitys ilmenee monin tavoin myös suomalaisessa liikuntakasvatuksessa, vaikka usein esiopetuksen liikuntatuokioilla lapset saavat liikuntakasvatusta yhteisopetuksena. Liikunnassa sukupuolta käytetään kuitenkin muihin oppiaineisiin verrattuna poikkeavasti ryhmien erittelyperusteena. Sukupuolen ymmärtäminen kaksiluokkaiseksi heijastuu liikuntalajeihin ja sitä kautta myös lasten liikkuneisuuteen. Liikuntataidot ja odotukset ovat usein erilaisia tytöillä ja pojilla.

Tulokset ja jatkotutkimus

Tutkimustuloksina voidaan todeta, että liikunta on iloinen asia lapsille. Vain harva lapsi kokee pelko liikkuessaan. Kaikki esiopetusikäiset lapset osaavat kuvata jollain tavalla omaa liikkumistaan ja reilusti yli puolilla on liikunnallinen harrastus. Suurin osa esiopetusikäisistä lapsista pitää liikunnasta ja kokee olevansa siinä hyvä. Sukupuolen välillä tuloksissa on eroja, tässä tutkimuksessa pojat kokevat liikunnan positiivisempana, kun tytöt. Tytöt liikkuvat enemmän ryhmässä kuin pojat ja täten myös harrastavat enemmän liikunta ulkopuolisten järjestöjen ja seurojen kanssa.

Mielestäni nämä tiedot auttavat lasten lähellä olevien aikuisten kuten varhaiskasvatuksen opettajan ja huoltajien liikunnan suunnittelua nimenomaan aktiivisemman elämän puolesta. Kun tiedetään miten ja millä keinoin lapsi kokee ja pitää liikunnan, häntä pystytään tukemaan ja ohjaamaan paremmin häntä kiinnostavien asioiden pariin.

 

Salla-Maj Saresvuo

Esiopetusikäisten lasten käsityksiä liikunnasta

 

Tausta

Lukutaito on yksi keskeisimmistä arjen avaintaidoista ja sitä tarvitaan lähes kaikilla elämän osa-alueilla. Sitä tarvitaan esimerkiksi ruokakaupassa tuoteselosteita lukiessa, harrastusmahdollisuuksista tai vaaliehdokkaista tietoa hankkiessa, ystävien kanssa viestitellessä sekä uuden ruokalajin valmistusohjetta lukiessa. Yhteiskunnassa tehokkaasti osallistuminen sekä toimiminen edellyttävät lukutaitoa. Sitä vasten heikko lukutaito puolestaan altistaa yksilön syrjäytymisriskille.

Korkea lukutaidon taso on osa suomalaisten kansallisidentiteettiä. Suomalaiset ovat taitavia lukijoita ja siitä ollaan myös ylpeitä. Kansainvälisten tutkimusten perusteella Suomi on yksi lukutaidon kärkimaista. Korkeasta osaamistasosta huolimatta suomalaisten lukutaito on kuitenkin heikkenemässä. Erityisesti heikkojen lukijoiden määrä kasvaa kovaa vauhtia ja lukutaidon eriytyminen heikkojen ja taitavien lukijoiden välillä on suurempaa kuin koskaan aikaisemmin.

Lukutaidon heikkeneminen herättää suomalaisissa paljon mielipiteitä viimeisten vuosien mediakirjoitusten perusteella. Tutkimukseni kannalta merkittävä mediateksti on Helsingin Sanomissa julkaistu Silvia Hosseinin essee Oikein pitkä tie (2.1.2022), joka käynnisti vauhdikkaan lukutaitoon liittyvän julkaisujen ketjun.

Tutkimuksen toteutus

Tarkastelin tutkimuksessani lukutaitoa ja lukutaidon merkitystä siis sanomalehtikirjoitusten avulla. Median ja erityisesti kansalaiskeskusteluiden näkökulma yhteiskunnallisiin teemoihin on tarpeellinen, sillä media, yhtä lailla kuin kieli yleensäkin, luo todellisuutta sekä uudistaa sosiaalisia käytänteitä. Tutkimukseni tavoitteena oli analysoida diskurssianalyysin keinoin Hosseinin esseen innoittamaa julkaisujen ketjua Helsingin Sanomissa vuoden 2022 alussa.
Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää millaisia lukutaitoon ja lukemiseen liittyviä diskursseja näissä kirjoituksissa esiintyi sekä kuvata näitä teemoja kohtaan ilmenevää asennoitumista ja merkityksellistämistä.

Tutkimukseni aineisto koostui vuoden 2022 tammi-helmikuussa Helsingin sanomissa julkaistuista lukutaitoon ja lukemiseen liittyvistä kolmestakymmenestäkuudesta artikkelista. Näistä yksi oli essee, kaksikymmentäkahdeksan lukijan mielipidekirjoituksia, yksi pääkirjoitus, yksi kuukausiliite, yksi kolumni sekä viisi uutista. Aineistoa kertyi noin 60 liuskaa eli vajaat 15 000 sanaa.

Tulokset ja johtopäätökset

Diskurssianalyysin keinoilla pystyin jäsentämään kansalaiskeskustelua ja löytämään siitä eri ulottuvuuksia. Muodostin aineistosta yhteensä yhdeksän diskurssia. Näistä neljä oli vastakkaisista tai toisistaan poikkeavista näkökulmista muodostettuja jännitepareja ja yksi oli itsenäisempi diskurssi. Osa diskursseisra vaikutti rinnakkan ja päällekkäin, ja osa puolestaan kilpaili keskenään.

Ensimmäinen diskurssipari muodostui lukemisen itsesarvoisuuden ja välinearvon välille. Lukeminen on elämää -diskurssissa korostettiin lukemisen itseisarvoa ja kritisoitiin lukemisen hyötyjä korostavaa kirjallisuuskeskustelua. Lukemisesta on hyötyä -diskurssissa lukemista puolestaan merkityksellistettiin välineisarvona, sillä siinä tuotiin vahvasti esiin lukemisen tuomia hyötyjä.

Seuraava diskurssipari muodostavat jännitteen yhteiskunnassa lukutaidon kautta osallistumiselle. Kansalaistaitodiskurssissa lukutaito kuvattiin kansalaistaitona, joka mahdollistaa yhteiskunnassa tehokkaasti osallistumisen. Lukemiselle tarvitaan vaihtoehtoja -diskurssissa puolestaan haastettiin ajatusta siitä, että kansalaisuus edellyttää hyvää lukutaitoa. Diskurssissa peräänkuulutettiin sekä esiteltiin tapoja tukea heikkoa lukijoita arjen lukutaitoa vaativissa tilanteissa.

Kolmas diskurssipari käsittelee lukutaidon eteen tehtyjä toimenpiteitä. Toimenpidediskurssissa lukutaidon kriisin ratkaisemiseksi tehtyjä toimia sekä toimijoita kyseenalaistettiin ja kritisoitiin. Työtä tehdään -diskurssissa lukutaitotyöhön ja -hankkeisiin puolestaan suhtauduttiin positiivisesti.

Viimeinen diskurssipari liittyy digitaalisuuteen ja sen vaikutuksiin lukutaidolle. Kilpailu digitaalisuuden kanssa -diskurssissa digitaaliset laitteet nähtiin lukutaito vahingoittavana asiana, joita tulisi rajoittaa. Nyt on uusi aika -diskurssissa sen sijaan digitaalisuus kuvattiin mieluisana ja nähtiin sen mahdollistavan lukemiseen liittyviä positiivisia asioita ja tilanteita.
Viimeisessä diskurssissa, nimeltään eriytyvä lukutaito, korostettiin yhteiskuntaluokan ja perhetaustan merkitystä lukutaidon määrittäjänä.

Lukutaidosta ja lukemisen aiheesta keskusteltiin siis monipuolisesti. Aineistossa oli vahvasti läsnä huolehtuneisuus, mutta diskusseissa näkökulmat huoleen vaihtelivat. Tutkimukseni mukaan lukutaito rakentuu suomalaisessa yhteiskunnassa merkittäväksi tekijöksi niin yksilön kuin yhteiskunnan kannalta. Lukutaidon heikkenemisen trendi nähdään ongelmana, joka on ratkaistava.

Kiese Peti-Peti

Tutkin maisterintutkielmassani hyvinvoinnin ja itsetunnon yhteyttä tunne- ja vuorovaikutustaitoihin. Aihetta oli mielestäni tärkeää tutkia, sillä ajattelen, että eräs kasvatuksen tärkeimpiä tehtäviä on antaa kasvatettaville eväitä rakentaa itselleen hyvä, itsensä näköinen elämä. Tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat se väline, jonka kautta me ihmisinä luomme ja ylläpidämme yhteyksiä ympäröiviin ihmisiin, koemme kuuluvamme joukkoon ja tunnemme osallisuutta. Näitä kokemuksia voidaan pitää tärkeinä hyvän elämän rakennuspalikoina. Hyväksytyksi tulemisen ja joukkoon kuulumisen tunne voidaan nähdä eräänä ihmisen perustarpeista. Itsetunnon puolestaan valitsin mukaan tutkimukseeni, sillä pohdin, voisiko ihmisen hyvä käsitys itsestään olla jotenkin liitoksissa siihen, miten hän vuorovaikuttaa ympäristönsä kanssa ja millaisia kokemuksia hän saa suhteessa ympäristöönsä. Tämä ajatus perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, jonka perusajatus on se, että kaikki se mitä koemme vaikuttaa siihen, millaiseksi mielemme ja käsityksemme maailmasta rakentuu.

Uusi rakentuu vanhan päälle

Kun joudumme uusiin tilanteisiin tai koemme uusia asioita, aiemmat kokemuksemme vaikuttavat siihen, miten tulkitsemme näitä uusia kokemuksia ja millaisia käsityksiä muodostamme niistä. Kaikki uusi rakentuu siis vanhan päälle, ja näin ollen myös oma käsityksemme itsestämme voi vaikuttaa siihen, miten tulkitsemme vaikkapa toisen ihmisen toimintaa ja reaktioita uusissa vuorovaikutustilanteissa. Jos ajattelemme, ettei meillä ole toiselle mitään annettavaa, voimme mahdollisesti herkemmin tulkita toisen henkilön hiljaisuuden tylsistymisen merkiksi. Jos ajattelemme, ettemme osaa toimia ihmisten kanssa, voimme stressaantua sosiaalisista tilanteista ja alkaa jopa vältellä niitä, mikä puolestaan estää meitä kehittämästä vuorovaikutustaitojamme. Nämä negatiivissävytteiset kokemukset voivat siis vaikuttaa siihen, miten toimimmejatkossa ja sitä kautta tuottaa uusia negatiivissävytteisiä kokemuksia, jotka puolestaan vahvistavat käsitystämme itsestämme esimerkiksi heikkoina vuorovaikuttajina. Hyvä uutinen on, että vastaava kehä voi rakentua myös positiiviseksi: onnistumisen kokemukset voivat yhtä kaikki rakentaa käsitystämme itsestämme pystyvinä ja osaavina ja auttaa meitä saamaan uusia, positiivista minäkäsitystämme vahvistavia kokemuksia.

Mitä tutkimuksessa sitten havaittiin?

Tutkimuksessani jaottelin tunne- ja vuorovaikutustaidot laajasti käytetyn teorian mukaisesti itsetuntemukseen, itsesäätelyyn, sosiaaliseen tietoisuuteen, ihmissuhdetaitoihin ja vastuullisen päätöksenteon taitoihin. Saamieni tulosten mukaan nämä kaikki olivat positiivisessa yhteydessä paitsi toisiinsa, myös hyvinvointiin ja itsetuntoon. Lisäksi hyvinvoinnin ja itsetunnon välillä huomattiin positiivinen yhteys. Tämä vahvistaa käsitystä, että hyvinvointi, itsetunto sekä tunne- ja vuorovaikutustaidot muodostavat eräänlaisen ilmiökimpun, jossa kaikki liittyy jollain tavalla kaikkeen. Seuraava haaste olisikin piirtää tarkempi kuva tästä ilmiökimpusta.

Mitä siis jatkossa?

Tulokseni vahvistavat aiempien tutkimusten havaintoja siitä, että hyvinvointi, itsetunto sekä tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat kaikki liitoksissa toisiinsa. Nämä kaikki tekijät ja niiden väliset yhteydet olisikin hyvä osata esimerkiksi kasvatuksessa ottaa huomioon, jotta kasvatuksella voitaisiin parantaa yksittäisten ihmisten ja sitä kautta myös kokonaisten ihmisyhteisöjen elämää. Tulokset avaavat ovia myös jatkotutkimukselle. Sitä tarvittaisiin esimerkiksi sen selvittämiseen, johtaako parempi hyvinvointi tai itsetunto parempiin tunne- ja vuorovaikutustaitoihin vai toisin päin, sillä omassa tutkimuksessani ei vielä selvitetty ilmiöiden välisiä selityssuhteita, ainoastaan niiden välisiä yhteyksiä. Toinen kiinnostava näkökulma olisi se, miten henkilön muut taustatekijät, kuten taloudellinen tai sosiaalinen asema tai maahanmuuttajataustaisuus mahdollisesti näkyvät hyvinvoinnissa, itsetunnossa tai tunne- ja vuorovaikutustaidoissa. Tämä kaikki tieto auttaisi ottamaan eri ihmisten yksilökohtaisia tarpeita paremmin huomioon, ja muokkaamaan kasvatuskäytäntöjä niin, että jokaiselle voitaisiin antaa parhaat mahdolliset välineet rakentaa omaa hyvää elämäänsä.

Annika Metso
Sosioemotionaaliset taidot suhteessa hyvinvointiin ja itsetuntoon

Tässä tutkimuksessa tutkittiin sekvenssikarttaa kotitalousopetuksen opetusvälineeenä Sekvenssikarttaopetus on keino auttaa oppilaita hallitsemaan arjen rytmejä ja ottamaan vastuuta tekemisistään. Kotitaloustieteilijät ovat tarkastelleet sekvenssikarttaa perhetyössä hyödynnettävänä apuvälineenä, mutta tämä tutkimus tarkastelee sitä kotitalousopetuksen käytössä. Karttaan  kirjataan omia arkisia tekemisiä. Se on siis eräänlainen arjen lukujärjestys, joka perustuu ajatukseen siitä, että arkea voidaan tutkia sekvenssirakenteen ja siinä ilmenevien rytmien kautta. (Korvela, Holmberg, Kupiainen & Jonsson, 2009, s.112; Jonsson, 2011, s. 8; Korvela, 2014, s. 319; Sekki, 2018, s. 17.)

Tutkimuksen toteutus ja tulokset

Tutkimus toteutettiin kahden kotitalousopettajan haastatteluilla, oppituntien havainnoinnilla ja oppilaiden täyttämillä sekvenssikartoilla. Tuktkimusmenetelmä oli kvalitatiivinen ymmärtämään pyrkivä ja toimintatutkimuksellista metodia hyödyntävä. Kävi ilmi, että sekvenssikartan välityksellä on mahdollista tehdä arjen kokonaisrakennetta ja siinä suoritettavien arkisten tekemisten välistä suhdetta oppilaille ymmärrettävämmäksi.

Kotitalous-oppiaineen tunneilla opetetaan arjessa tarvittavia tietoja ja taitoja ruoanvalmistuksesta ja ravitsemuksesta lähtien henkilökohtaiseen hygieniaan ja kodinhoitoon. Teemoja ei välttämättä nähdä tai ne eivät välity oppilaille osana edustamaansa arjen kokonaisuutta. Sekvenssikartta auttaa hahmottamaan arjen toimintojen kontekstin. Näin ollen se kotitalousopetuksen näkökulmasta myös laajentaa sisällöllistä perspektiiviä kattamaan kaiken arjessa tapahtuvan tekemisen ja olemisen. Karttatyöskentely vaikuttaisi potentiaalisesti lisäävän positiivista vuorovaikutusta oppilaiden ja opettajan kesken. Kun arkisten tekemisten reflektointiprosessi käynnistyy, välittyy tietoa arjen rakentumisesta ja rytmeistä sekä oppilaille itselleen että heidän kanssaan tekemisissään oleville aikuisille. Näin voi avautua mahdollisuus vaikuttaa välillisesti nuorten hyvinvointiin entistä kattavammin ja tavoittavammin.

Kartan käyttö synnytti myös rakentavaa sosiaalista kanssakäymistä oppilaiden ja opettajan välillä. Oppilaat kirjasivat omia arjen tekemisiään karttoihin matalalla kynnyksellä, ja reflektoivat niitä myös kriittisesti. Opiskelijat pitivät kartan välityksellä tuotettua opetussisältöä kiinnostavana.

Tutkimuksen tulokset osoittavat, että oppituntien alustukset tulee suunnitella huolella, jotta aihe ehditään sisäistää. Lisäksi karttojen struktuuri tulisi pitää mahdollisimman avoimena, jotta niitä on helppo täyttää.  Sekvenssikartta osoittautui hyödylliseksi apuvälineeksi oppilaille ja opettajille, ja sitä voidaan hyödyntää kotitalousopetuksessa myös tulevaisuudessa.

 

Jan-Kristian Kurkola

”On kivaa miettiä omia tekemisiään” -–  Sekvenssikartta kotitalousopetuksen opetusvälineenä

Tutkimuksen lähtökohdat

Aikeisempi tutkimus monimuotoisten perheiden tarpeista on keskittynyt lainsäädäntöön ja sen toimivuuteen. Arjen ristiriitoja on taas tutkittu yleisesti lapsiperheiden näkökulmasta antamatta erityishuomiota perheiden monimuotoisuudelle. Siksi tämän tutkimuksen tarkoitus onkin kartoittaa monimuotoisten perheiden omia kokemuksia saamastaan yhteiskunnallisesta tuesta ja näin tuoda esiin, mitä erityispiirteitä normin ulkopuolelle jäävillä perheillä on tukijärjestelmässä, joka nojaa ydinperheajattelulle.

Tutkimuksessa paikannetaan ristiriitatilanteita, joita monimuotoiset perheet kokevat saamansa tuen tai tuen ulkopuolelle jäämisen vuoksi arkielämässään. Tuella tarkoitetaan niin rahallista kuin muutakin perheiden saamaa yhteiskunnallista tukea.

Mitkä monimuotoiset perheet?

Monimuotoisella perheellä tarkoitetaan tässä tutkimuksessa heteroydinperheajattelun ulkopuolelle jääviä perheitä sekä perheitä, jotka ovat jollain tavalla heikommassa asemassa tai alttiina heikommalle asemalle yhteiskunnassa perhemuotonsa, -taustansa tai perheenjäsenen erityistarpeiden vuoksi.

Tutkimus on tehty käyttäen aineistona Monimuotoiset perheet -verkoston vuonna 2019 toteuttaman kyselyn avoimia vastauksia. Kyselyyn vastanneet ovat saaneet määritellä perheensä vapaasti. Näin ollen esimerkiksi vanhempi, jonka kotona lapset vuoroasuvat, mutta lasten virallinen osoite on toisen vanhemman luona, on voinut määritellä itsensä lapsiperheeksi, vaikka virallisessa tilastoinnissa lapset eivät asu hänen luonaan ja hän ei näin asu lapsiperheessä.

On hyvin olennaista, että vastaajat ovat saaneet itse määritellä perhemuotonsa, sillä normaalisti virallinen määrittely voi sivuttaa osan perheistä ja näin ollen heidän äänensä ei pääse välttämättä kuuluviin.

Perheiden kokemat ristiriitatilanteet

Aineistosta löytyi lukuisia ristiriitaluokkia, jotka pystyin jaottelemaan kolmeen pääluokkaan sen perusteella, mistä ristiriita johtuu:

1. Perhemuodosta tai perheenjäsenen erityistarpeesta johtuvat ristiriidat
2. Tarpeen määrittelystä johtuvat ristiriidat
3. Tuen tarpeen monimuotoisuudesta johtuvat ristiriidat

Perheiden kokemuksissa oli vahvasti läsnä tunne, että perheen tilannetta ei huomioida kokonaisuutena eikä perheen tilanteita yritetä ymmärtää. Normit ja olettamat ohjaavat tukipäätöksiä ja silloin, kun perhe ei mene normin muottiin, eivät tukikaan välttämättä sovi sellaisenaan perheelle. Kuvitelkaapa tilanne, jossa mentäisiin vaatekauppaan, mutta vaatteita onkin vain yhtä kokoa. Aina löytyy joku, jolle vaate istuu täydellisesti, mutta iso osa ei saa vaatetta edes päälleen tai joutuu pitämään kaksin käsin housuistaan kiinni. Elämä epäsopivassa asussa aiheuttaa jatkuvaa häiriötä ja ehkä estää tekemästä kaikkea, mitä olisi tarve tehdä. Ei myöskään tukijärjestelmässä sama tukijärjestely sovi jokaiselle perheelle.

Perheet kokivatkin, että heidän kokemustaan tuen tarpeesta ei otettu huomioon, vaan ulkopuolelta määriteltiin, mitä tukea perhe tarvitsee. Nämä olettamukset menivät perheiden kokemuksen mukaan pieleen. Perheet kokivat myös, että perheen tilannetta ei kohdata kokonaisuutena, vaan ennemminkin paikataan tilannetta sieltä täältä yksittäisillä tukimuodoilla, jotka pahimmassa tapauksessa olivat ristiriidassa toistensa kanssa.

Mitä pitäisi tehdä, jotta perheiden tukeminen onnistuisi paremmin?

Minulle on selvää tämän tutkimuksen jälkeen, että monimuotoisia perheitä täytyy tutkia enemmän, jotta saadaan parempi kuva siitä, miten perheitä voitaisiin tukea paremmin. Perheille suunnattua tukiviidakkoa tulisi harventaa ja polkuja rakentaa niin, että perheet eivät kokisi olevansa yksin. Tämä onnistuu vain, jos monimuotoisten perheiden tarpeita tutkitaan intersektionaalisista lähtökohdista, sillä mitä enemmän monimuotoisuuden osa-alueita perheeseen liittyy, sitä monimutkaisempi tarpeiden vyyhti perheelle syntyy.

Sini Jylhälehto