Tutkimuksen taustaa

Oppimisen kannalta avainasemassa on motivaatio, jota oppija kohdistaa  oppimiseen. Kun lasten motivaatiota on tutkittu, on havaittu, että lapset suhtautuvat koulun aloittaessaan oppimiseen ja omiin taitoihinsa positiivisesti, mutta suhtautuminen muuttuu kouluvuosien karttuessa. Motivaation on havaittu laskevan jo kolmannelta luokalta aina yläkouluvuosiin saakka. Kiinnostuin aiheesta ja keinoista, joilla oppilaiden motivaatiota voitaisiin ylläpitää myös kahden ensimmäisen kouluvuoden jälkeen, joten lähdin tutkimaan kolmannen luokan oppilaita ja heidän ajatteluaan.

Tutkimukseni teoreettinen viitekehys rakentuu Carol Dweckin (2000, 2006) kehittämän, ajattelutapoja koskevan teorian ympärille. Dweck on tunnistanut kaksi ajattelutapaa: muuttumattoman ajattelutavan ja kasvun ajattelutavan. Muuttumattomassa ajattelutavassa yksilön perusominaisuudet kuten älykkyys, kyvyt ja persoonallisuus nähdään pysyvinä ja muuttumattomina. Ominaisuuksien ajatellaan olevan synnynnäisiä ja niiden määrän ajatellaan olevan valmiiksi annettu, vakio. Kasvun ajattelutavassa uskotaan puolestaan, että ihminen voi alati oppia ja kehittää niin älykkyyttään, lahjakkuuttaan kuin kyvykkyyttään. Sen sijaan, että nämä ominaisuudet nähtäisiin synnynnäisinä, nähdään ne kasvun ajattelutavassa kehitettävinä ja muovautuvina ominaisuuksina. Ajattelutapojen on havaittu vaikuttavan siihen, miten yksilö suhtautuu sekä itseensä että toisiin ihmisiin oppijoina: uskooko hän, että oppiminen on mahdollista, kun harjoittelee (kasvun ajattelutapa), vai uskooko hän, ettei oppiminen ole mahdollista, sillä älykkyyttä ja taitoja ei voi juurikaan kehittää (muuttumaton ajattelutapa). Kasvun ajattelutapaa kasvatukseen sovellettaessa puhutaan kasvun ajattelutavan pedagogiikasta, jolle tutkimukseni tutkimusasetelma rakentuu. Kasvun ajattelutavan pedagogiikassa oppilaille opetetaan strategioita, joita hyödyntää oppimisen ollessa haasteellista. Strategioiden lisäksi positiivisella, oppimista edistävällä puheella on kasvun ajattelutavassa keskeinen rooli.

Tutkimuksen toteutus ja tulokset

Lähdin pro gradu -tutkielmassani tutkimaan kahden, erilaisen koulun  kolmannen luokan oppilaita ja heidän suhtautumistaan oppimiseen liittyviin haasteisiin ja epäonnistumisiin. Tarkoituksenani oli selvittää, minkälaisia asioita oppilaat nimeävät haasteellisiksi, minkälaiset epäonnistumiset jäävät oppilaiden mieleen sekä minkälaisia strategioita oppilaat mainitsevat haastavien tilanteiden varalle. Lisäksi tutkin, miten kasvun ajattelutavan pedagogiikkaan perustuva Opin kyllä! -opetusjakso vaikutti oppilaiden ajatteluun.

Tutkimukseni aineisto koostui kolmasluokkalaisten oppilaiden täyttämistä oppimispäiväkirjoista. Tutkimuksen aineisto kerättiin osana Kirsi Tirrin johtamaa Copernicus -tutkimusprojektin interventiotutkimusta. Copernicus -projektin tarkoituksena on edistää jokaisen lapsen oppimista niin lasten, heidän huoltajiensa kuin opettajien ajattelutapoihin vaikuttamalla.

Tutkimukseni tulokset osoittivat, että Opin kyllä! -opetusjaksolla voitiin vaikuttaa oppilaiden ajatteluun ja suhtautumiseen liittyen oppimiseen liittyviin haasteisiin ja epäonnistumisiin. Oppilaiden mainitsemat strategiat haastavien tilanteiden varalle lisääntyivät ja positiivinen,  sisäinen puhe alkoi esiintyä oppilaiden vastauksissa opetusjakson lopussa. Kasvun ajattelutapaa opettamalla edistettiin myös oppilaiden ajattelun muuttumista kohti kasvun ajattelutapaa. Koulujen välillä havaittiin eroja: toisen koulun oppilaat sisällyttivät oppimispäiväkirjavastauksiinsa kasvun ajattelutavalle ominaista ajattelua huomattavasti enemmän, kuin toisen koulun oppilaat. Sukupuolten välillä eroa ei juurikaan havaittu.

Venla Nissinen,

Opin kyllä! -opetusjakson vaikuttavuus  kolmasluokkalaisten oppilaiden ajatteluun – Tapaustutkimus kahdesta helsinkiläisestä  peruskoulusta.

Tausta ja tavoitteet

Uusliberalistinen koulutuspolitiikka on asettanut paineita yliopistojen ja työelämän välisen suhteen vahvistamiselle ja yliopistoilta odotetaan opiskelijoiden parempaa työelämään valmistamista. Yliopistoissa on jo hyvän aikaa pyritty vastaamaan työmarkkinoiden tarpeisiin muun muassa työelämälähtöisempää opetusta lisäämällä, mutta siitä huolimatta ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneiden työttömien määrä on lisääntynyt ja opiskelijat kokevat monia työllistymiseen liittyviä haasteita siirtyessään opinnoista työelämään. Yliopisto-opintojen työelämävastaavuutta on tutkittu paljon, mutta laadullinen tutkimus opiskelijoiden henkilökohtaisista kokemuksista on jäänyt vähemmälle. Tähän tutkimuksen tarpeeseen pyrin omassa pro gradu – tutkielmassani osaltaan vastaamaan soveltamalla Pierre Bourdieun kentän ja pääomien teoriaa yliopisto-opiskelijoiden työllistymiseen liittyvien kokemusten tarkastelussa. Tutkimukseni tavoitteena oli selvittää kasvatusalan opiskelijoiden kokemuksia omista työllistymistään tukevista pääomista ja niitä kerryttävistä tekijöistä opintojen ajalta. Lisäksi tarkasteltiin pääomien koettuja hyötyjä siirtymisessä yliopisto-opinnoista työelämään.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksessa tarkasteltiin Helsingin yliopistossa kasvatustieteen maisteriksi opiskelevien kokemuksia opintojen ajalta. Kasvatustieteen opiskelijat olivat sekä yleisen ja aikuiskasvatustieteen että erityispedagogiikan alojen piiristä, määrällisen painotuksen ollessa ensiksi mainituissa. Tutkimuskontekstina olivat kasvatustieteen opinnot, opiskeluun liittyvät tekijät, opintojen aikainen työkokemus ja tulevaisuuden työelämä. Tutkimusaineisto koostui seitsemästä puolistrukturoidusta teemahaastattelusta ja haastatteluaineiston analyysissa käytettiin teoriaohjaavaa sisällönanalyysia.

Tulokset ja johtopäätökset

Opiskelijat kuvasivat kerryttäneensä opintojensa aikana monenlaisia pääomalajien muotoja työllistymisensä tueksi. Pääomia kertyi eniten opintoihin sisältyvän harjoittelun, valinnaisten opintojen, järjestötoiminnan tai muun opiskelija-aktiivisuuden ja työkokemuksen välityksellä ja näiden tekijöiden merkitystä oman työllistymisen tukijana korostettiin. Sen sijaan tutkintoon liittyvien formaalien opintojen yhteys työelämään koettiin riittämättömänä ja opintoihin toivottiin lisää konkretiaa työelämänäkökulmasta esimerkiksi harjoitteluita lisäämällä. Yliopisto-opinnoista työelämään siirtymisessä merkityksellistä näyttää opiskelijoiden kokemusten pohjalta olevan oman työtavoitteen selkeytyminen, kyky tunnistaa, sanoittaa ja tehdä näkyväksi omaa osaamistaan sekä hyödylliset verkostot ja ihmissuhteet, joista saa muun muassa tietoa piilotyöpaikoista tai suosittelijan tukemaan omaa työnsaantia.

Tuloksista voitiin päätellä, että erityisesti kasvatustieteen pääaineopintoja tulisi kehittää paremmin opiskelijan työllistymisen vahvistamista tukevaan suuntaan. Tulosten perusteella esitin muutamia kehitysehdotuksia, jotka liittyvät opintojen myötä saatavien konkreettisten työelämätaitojen sekä opiskelijoiden paremman itsetuntemuksen lisäämiseen: 1) opiskelijoiden erilaisten lähtökohtien parempi huomioiminen osana opintoja, 2) työelämätietoisuuden lisääminen osaksi opintoja esim. yritysvierailuilla ja harjoitteluiden lisäämisellä, 3) opintojen paremmalla teorian ja käytännön yhteen nivomisella, joka auttaisi opiskelijaa realisoimaan omaa osaamistaan ja soveltamaan sitä käytännöntasolla ja 4) opiskelijoiden itsetuntemuksen vahvistamisella erilaisten reflektiotehtävien muodossa läpi opintojen, mitä varten opiskelijoille voitaisiin teettää esimerkiksi verkkopohjainen ”päiväkirja”, johon he voisivat lisätä omia pohdintojaan ja tavoitteitaan.

Vaikka tässä tutkimuksessa näkemykset erityisesti pääaineopintojen vastaavuudesta työelämään olivat monelta osin kriittisiä, sen laajempia yleistyksiä tuloksista ei voida tehdä tutkimusjoukon ollessa niin pieni. Tästä syystä ehdotankin, että pääaineopintojen koettua vastaavuutta työelämän kannalta olisi hyvä tutkia tässä tutkimuksessa esitettyjen henkilökohtaisten kokemusten pohjalta määrällisesti. Onko tosiaan niin, että kasvatustiedettä (erityisesti yleistä ja aikuiskasvatustiedettä) opiskelevat ovat yleisesti sitä mieltä, että opintojen työelämävastaavuus on niin heikkoa, miltä tässä tutkimuksessa näyttää? Entä saadaanko määrällisesti tutkittuna vastaavia tuloksia siitä, että tutkintoon sisältyvien harjoitteluiden määrää olisi hyvä lisätä? Lisäksi voisi olla mielenkiintoista haastatella tähän tutkimukseen osallistuneita kasvatustieteilijöitä tulevaisuudessa ja selvittää, ovatko he saavuttaneet ne työllistymiseen liittyvät tavoitteensa, jollaisia he olivat itselleen asettaneet. Ja jos ovat, niin millaisten reittien kautta ja missä ajassa? Ja jos eivät, niin mikä on muuttanut heidän suuntaansa?

Reetta Inkinen

Valttikortteja tulevaan: Kasvatusalan asiantuntijoiden merkitykselliset pääomat siirtymisessä yliopisto-opinnoista työelämään

Tutkimuksen taustat ja tavoitteet

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) ympäristöoppi on integroitu oppiaine, joka pitää sisällään biologian, maantiedon, kemian, fysiikan ja terveystiedon sisältöjä ja tavoitteita. Aiempia tutkimuksia terveystiedon asemasta alakoulun ympäristöopin oppikirjoissa on tehty todella vähän. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, millä tavalla terveystiedon tavoitteet ja sisällöt näyttäytyvät alakoulun ympäristöopin kirjoissa ja millainen asema terveystiedolla on muiden ympäristöopin sisältämien tiedonalojen rinnalla.

Tulevaisuuden osaajien taitoja opettamassa.

Growing Mind ja Innoplay -hankkeet tutkivat, miten opettajat voisivat tuottaa luokkahuoneessa sellaista oppimista ja osaamista, josta on hyötyä tulevaisuudessa. Lapset tarvitsevat osaamista, jota voi hyödyntää monilla aloilla. Teknologiset laitteet ovat jo osa ympäristöämme ja mukana jokapäiväisessä elämässä. Tulevaisuuden kansalainen kohtaa niitä yhä enemmän arkipäivässä, vapaa-ajalla, työssä sekä opinnoissa. Tämän vuoksi on tärkeää oppia havainnoimaan ympäristöä, tutkia miten teknologiset laitteet toimivat ja kokeilla miten voi itse tuottaa logiikkaan, ohjelmointiin tai teknologiaan liittyviä toimintoja. Hankkeet kehittävät pedagogisia ratkaisuja, joilla voidaan tuottaa opetussuunnitelman mukaisia laaja-alaisia taitoja ja tukea luovuutta sekä persoonallista kasvua.

Minkälaisilla välineillä ja pedagogiikalla tuotetaan tulevaisuuden taitoja?

Opettajat ovat saaneet käyttöönsä Maker-salkun. Salkun avulla he ovat harjoitelleet tekemään avoimia keksimiseen perustuvia innovaatioita, jotka sisältävät teknologiaa. Maker-salkut sisälsivät 35 erilaista tarviketta ja joitakin työvälineitä. Välineiden avulla voi tehdä hahmomallin keksinnöstä tai prototyypin sekä lisätä siihen teknologiaa, sähköä tai mekaniikkaa. Materiaaleina salkussa on mm. askarteluvälineitä, aaltopahveja ja paristokoteloita.  Koulujen käytössä oli lisäksi 9 tarviketta mm. servomoottoreita ja e-tekstiilin valmistuksen välineitä.

Opettajia on tutkittu kyselylomakkeen ja haastattelun avulla.

Maker-salkkua on käytetty pääkaupunkiseudulla 16 koulussa. Opettajat opettavat eri luokka-asteita esikoulusta yläkouluun. Kyselylomakkeella tutkittiin Maker-salkun materiaalien käyttöä ja siihen vastasi 12 opettajaa. Haastatteluun osallistui 5 opettajaa, jotka kertoivat vielä tarkemmin, minkälaisia kokemuksia salkku oli heille tuottanut.

Maker-salkku on ollut niiden opettajien käytössä, joille materiaalit ovat uusia ja jotka haluavat kehittää omaa osaamistaan sekä koulun pedagogiikkaa. Opetussuunnitelman uusia tavoitteita, teknologiaosaamista sekä materiaaleja on kokeiltu kolmen kuukauden ajan. Tulokset ovat lupaavia. Maker-salkun materiaalit ovat innostaneet kaikkia kyselyyn vastanneita opettajia. Suurin osa heistä koki, että materiaalien avulla saattoi harjoitella teknologiavälitteistä keksimisen pedagogiikkaa. Maker-salkku on rohkaissut opettajia pedagogiikan käyttöönottoon. Haastattelun sisällönanalyysi tarkensi Maker-salkun merkitystä oppimisen aloittamisessa sekä niiden toimivuutta käytännössä. Pedagogisesti mietitty kokonaisuus rikastaa oppimista ja mahdollistaa oppilaslähtöisen tuotteen suunnittelun sekä helpottaa opetuksen järjestämistä. Pyörillä kulkevat materiaalit voi ottaa mukaan sinne missä niitä tarvitaan. Oppimisen joustavat välineet toimivat oppimisen käynnistämisessä. Haasteiksi koettiin omien taitojen puutteellisuus sekä oppimistyylin soveltaminen omaan ryhmään sopivaksi. Eduiksi nähtiin opetuksen eriyttämisen mahdollisuus sekä konkreettisten ja laadukkaiden materiaalien merkitys teknologiaoppimiseen innostamisessa.

Oppilaista tulee keksijöitä, tuotteensa luojia.

Keksiminen tuottaa kokonaisvaltaista oppimista, ilmiöiden havainnointia sekä ainerajat ylittävää oppimista.  Arkisilla välineillä tutkitaan ilmiöitä ja testataan oman ajattelun toimivuutta oikeisiin arjen parannuksiin. Samalla näillä arkisilla keksinnöillä opitaan käsittämään maailmaa. Miten teknologia toimii? Miten sitä muokataan? Miten toimintaa voidaan muuttaa halutunlaiseksi? Oppiminen ja sen materiaalit innostavat tutkimaan ja löytämään. Valmiita ratkaisuja ei ole, vaan ne pitää löytää. Vaikka oppimistapa on vaivalloinen se synnyttää iloa, sallii oppilaan omat ratkaisut, tukee luovuutta sekä persoonallista kasvua. Tuotteista muodostuu omannäköisiä tulkintoja ja niiden tekemisen aikana on tehty monia kokeiluita, päätöksiä, perusteluja sekä arviointia. Ajattelua synnyttävät avoimet tehtävät antavat mahdollisuuksia rakentaa tietoa, kehittää identiteettiä, kasvaa yhteisönsä vaikuttajaksi ja lisätä oppimisen arvostamista sekä mahdollisuuksia muokata asenteita. Oppilaslähtöisyys ja avoimet keksimisen haasteet ovat osa uutta pedagogiikkaa, jonka avulla voidaan tuottaa nykyaikaista ja laadukasta opetusta ja kehittää oppilaan joustavaa mieltä.

Tästä on hyvä jatkaa pedagogisten materiaalien kehittämistä.

Tämä ensimmäinen materiaalikokeilu toi esille pedagogisten materiaalien merkityksen opetukselle. Maker-salkku toimi hyvin opettajien teknologiavälitteisen osaamisen tukena, opetuksessa sekä uusien opetustavoitteiden synnyttäjänä. Opettajaa, opetuksen järjestämistä ja opetustehtävää voidaan tukea Maker-salkun materiaaleilla sekä keksimisen pedagogiikalla. Avoimet oppimisen tehtävät kysyvät, miten sinä kehittäisit epäkohtia? Ja tarjoaa materiaalit oppimisen käynnistämiseen ajattelun ja kehittämisen tueksi. Teknologiavälitteisellä pedagogiikalla tuotteen toiminnat herätetään henkiin ja oma ajattelu näkyy tuotteen toimintaperiaatteissa. Oppimisessa syntyy tarkoituksia ja tunteita, se on merkityksellistä.

Jaana Krouvi

Pro Gradu: Opettajien kokemuksia Maker-salkun käytöstä ja keksimisen pedagogiikasta

Arviointi on pinnalla ollut aihe vuodesta toiseen. Tutkimustulokset ovat osoittaneet, että Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) olevia arvioinnin linjauksia on pidetty liian tulkinnanvaraisina, eivätkä ne mahdollista siksi yhdenvertaista arviointia. Opetushallitus onkin linjannut, että peruskoulun päättöarvosanan arvioinnin tukena on tulevaisuudessa kriteeristö arvosanoille 5, 7 ja 9 nykyisten kriteerien arvosanalle 8 lisäksi. Sama on suunnitteilla myös alakouluun vuosiluokan 6 päätteeksi tehtävään oppilaiden osaamisen arviointiin. Tämän lisäksi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) arviointiluku on uudistettu ja otettu käyttöön vuonna 2020.

Graduni tutkimus kohdistuu arviointiin kuvataiteessa. Aiheen valintaan vaikutti arvioinnin ajankohtaisuus sekä oma kiinnostukseni kuvataidetta kohtaan. Tutkimuksen tavoitteena oli pyrkiä selvittämään, miten luokanopettajat kokevat opetussuunnitelman arviointiluvun ja kuvataiteen arviointikriteerien tukevan kuvataiteen arvioinnissa. Lisäksi tavoite oli kuvata näkemyksiä, miten kuvataidetta opettavat luokanopettajat suhtautuvat arvosanojen 5, 7 ja 9 tuomisen nykyisten hyvän osaamisen kriteerien lisäksi kuvataiteen arviointiin.

Tutkimuksen toteutus ja metodologia

Tutkimus toteutettiin laadullisin menetelmin. Aineistonhankinta tapahtui sähköisen kyselylomakkeen ja teemahaastattelun avulla. Kyselylomakkeeseen vastasi yksitoista opettajaa toukokuussa 2020, jossa opettajien näkemyksiä kerättiin monivalintakysymyksillä ja kolmella avoimella kysymyksellä. Kyselylomakkeesta saatuja tutkimustuloksia syvennettiin vielä maaliskuussa 2021 toteutetulla teemahaastattelulla, johon osallistui yksi kuvataidetta opettava opettaja. Hankitun aineiston analyysinmenetelmänä toimi aineistolähtöinen sisällönanalyysi.

Tutkimuksen keskeiset tulokset ja johtopäätökset

Osa tutkimukseen vastanneista opettajista koki kuvataiteen arvioinnin työlääksi ja haastavaksi. Erityisesti kuvataiteen oppiaineen luonne ja opetussuunnitelman tulkinnanvaraisuus olivat vastausten perusteella merkittäviä arvioinnin haasteita. Opetussuunnitelma ja sen tavoitteet nousivat kuitenkin useimmissa vastauksissa keskeisimmiksi tekijöiksi kuvataiteen arvosanan muodostamisessa. Kuvataideopintojen laajuus ja opettajauran pituus vaikutti jonkin verran vastaajien näkemyksiin, ja esimerkiksi pidempään luokanopettajina toimineet vastaavat kokivat nykyisen opetussuunnitelman tarjoaman tuen melko riittäväksi ja eivät kokeneet arvioinnin kehittämistyötä yhtä tärkeäksi, kuin vähemmän aikaa luokanopettajina toimineet vastaajat.

Kuvataidetta opettavat luokanopettajat kokivat nykyisten kuvataiteen arviointikriteerien toimineen keskimäärin kohtalaisesti. Mikäli kuvataiteen arviointikriteerit kuvattaisiin jatkossa myös arvosanoille 5, 7 ja 9 nykyisten arvosanalle 8 olevien kriteerien lisäksi myös alakoulun puolella, yhtä vastaajaa lukuun ottamatta kaikki toivoivat tätä muutosta. Kyselylomakkeen ja haastattelun vastausten perusteella opettajat uskoisivat erityisesti arvioinnin yhdenvertaisuuden lisääntyvän arvosanakohtaisten arviointikriteerien myötä. Lisäksi vastaajat uskoivat arvioinnin helpottuvan ja selkiytyvän näiden kriteerien myötä. Kuitenkin useampi vastaaja pohti taito- ja taideaineiden arvioinnin olevan yhä haastavaa. Vastaajat toivoivat opetussuunnitelmalta lisää selkeyttä ja konkretiaa.

Lopuksi

Tutkimukseen osallistuneet opettajat suhtautuvat pääosin myönteisesti arvosanojen 5, 7 ja 9 arviointikriteerien tuomiseen nykyisten hyvän osaamisen kriteerien lisäksi kuvataiteen arviointiin. Nämä arviointikriteerit toisivat lisää tukea kuvataiteen arviointiin ja lisäisivät arvioinnin yhdenvertaisuutta. Toivottavasti arviointikriteerit saadaan pian päättöarvioinnin lisäksi myös alakoulun puolelle arvioinnin tueksi.

Salla Takamäki

Pro gradu: Luokanopettajien näkemyksiä kuvataiteen arvioinnista ja sen kehittämisen tarpeesta

Onnellisuutta on etsitty kautta aikojen ja on yhä edelleen yksi elämän päätavoitteista. Jopa tuhansien vuosien ajan on onnellisuus mietityttänyt ja ollut päämääränä filosofeista, kulttuureista sekä eri uskontojen kannattajista riippumatta. Nykymaailma korostaa hektisyyttä sekä tavoitteellista elämää, jolloin oman itsensä kuunteleminen saattaa jäädä taka-alalle. Onnellisuuden saavuttaminen vaatii itsensä tuntemista sekä sitä, että keskittyy elämässä pieniin hetkiin.

Onnellisuus sai jalansijaa tieteestä positiivisen psykologian myötä ja sen seurauksena onnellisuuden tutkiminen on edennyt hiljalleen jopa koulumaailmaan. Vaikka onnellisuutta sekä sen tutkimista on kritisoitu, koetaan onnellisuus silti tärkeänä sekä hyvää tuottavana tekijänä. Erityisesti lasten kokema onnellisuus ja sen tutkiminen on erityisen tärkeää, sillä lapsuus luo perustan koko ihmisen elämälle.

Tutkimuksen tavoitteet ja toteutus

Tutkimuksen tavoitteena oli tutkia, miten onnellisiksi 4.–6. luokkalaiset eteläsuomalaiset oppilaat kokevat itsensä ja mikä voisi lisätä heidän onnellisuuttaan. Päätavoitteenani oli löytää vastaus sille, selittääkö yleinen onnellisuus kouluonnellisuutta.

Tutkimukseni toteutettiin yhteistyössä #uuttakoulua -hankkeen kanssa. Aineistoni oli kerätty kyselylomakkeella joulukuussa 2019. Analysoin määrällisesti aineiston tuloksia tarkastellen keskiarvoja, keskihajontoja sekä toteutin regressioanalyysin. Tutkin myös sitä, oliko sukupuolella ja iällä eroja vastauksissa.

Tulokset ja johtopäätökset

Pääasiassa tutkimukseen osallistuneet 4.–6. luokkalaiset kokivat itsensä onnellisiksi. Eniten onnellisuutta lisääviksi tekijöiksi he nimesivät ilmastonmuutokseen puuttumisen, tasa-arvon toteutumisen sekä eläinten oikeuksien paranemisen. Regressioanalyysin tulos siitä, selittääkö yleinen onnellisuus kouluonnellisuutta oli 28,4%. Tulos on merkittävä sekä suhteellisen korkea ihmistieteissä.

Tulokset kertovat siitä, miten tärkeää onnellisuutta on tutkia ja miten oleellista siihen olisi panostaa. Mikäli lapsi kokee olevansa onnellinen, on hän mitä luultavimmin onnellinen usealla elämänsä osa-alueella. Jos koti ja koulu tekisivät yhteistyötä lapsen onnellisuuden edistämisessä, olisivat lapset onnellisempia mitä suuremmassa määrin myös koulussa.

Lopuksi

Tutkimukseni osoitti onnellisuuden merkityksen tärkeyden ja sen, miten oleellista on, että lapsen onnellisuuteen panostetaan. Jatkotutkimuksena olisi hyvä tarkastella lapsen elämää kokonaisvaltaisemmin, jolloin tutkimukseen voisi ottaa mukaan lapsen perheen taustoineen sekä oman luokanopettajan. Lapsen elämä sekä onnellisuus koostuu niin monesta asiasta, jolloin laajempi tutkimus voisi tuoda kattavampaa tulosta. Myös pitkittäistutkimus olisi tarpeellinen, jolloin saisi iän tuoman eron paremmin näkyville vastauksiin.

Anna-Elina Tiitinen

Pro Gradu: Selittääkö yleinen onnellisuus kouluonnellisuutta? 4.–6. luokkalaisten eteläsuomalaisten oppilaiden käsityksiä onnellisuudesta

Tutkimuksen taustat ja tavoitteet

Keväällä 2020 Suomen hallituksen antaman etätyösuosituksen myötä noin miljoona toimistotyöntekijää siirtyi pääosin työskentelemään kotiinsa. Tämän seurauksena työpäivään kuulunut sosiaalinen ja ravitseva hengähdystauko poistui arkirytmistä.  Etätyöntekijöiden tuli löytää uusia keinoja lounasruokailunsa järjestämiseksi. Aiempi kodin ulkopuolella tapahtunut työpäivän aikainen ruokailu siirtyi osaksi työpäivää kodissa. Toimistotyöntekijät ovat syöneet lounaansa usein työpaikan henkilöstöravintolassa, jossa valmistetaan ja tarjotaan Valtion ravitsemusneuvottelukunnan ravitsemussuositusten mukaisia lounaita. Niissä ruokaileminen on mahdollistanut työpäivinä lautasmallin mukaisen aterioinnin ja säännöllisen ateriarytmin ylläpitämisen. Etätyöhön siirtymisen myötä monet henkilöstöravintolat sekä kaupalliset lounasravintolat ja kahvilat ovat menettäneet suuren osan asiakkaistaan. Tutkimukseni tavoitteena oli tuoda esiin uutta tietoa, miten toimistotyöntekijöiden lounasruokailu ja siihen liittyvät tekijät ovat muuttuneet koronapandemian aikana.

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen aineisto kerättiin tammikuussa 2021 sähköisellä kyselylomakkeella toimistotyöntekijöiltä. Se oli nopea ja tehokas menetelmä vastaajien tavoittamiseksi. Tutkimukseen osallistuneet asuivat pääkaupunkiseudulla ja sen kehyskunnissa muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta. Vastaajia oli 130 ja  aineistoon sisältyi  kuvauksia, miten lounasruokailun terveellisyyttä on pyritty huomioimaan ja mikä oli muuttunut lounasruokailussa etätyöhön siirtymisen myötä. Vastauksia analysoitiin dialogisen tematisoinnin menetelmin. Tutkimuksessa arvioitiin myös 72  vastaajien lähettämää kuvaa etätyöpäivän aikaisista lounasaterioista.  Kuvien sisältöjä verrattiin Valtion ravitsemusneuvottelukunnan lautasmalliin. Tulosten perusteella tehtiin päätelmiä lounasruokailusta etätyön  ja koronapandemian aikana.

Tulokset ja johtopäätökset

Tutkimustulosten mukaan etätyöpäivien lounasateriat eivät ole niin monipuolisia, kuin esimerkiksi henkilöstöravintolassa. Kasvisten syöminen on vähäisempää, koska salaatteja sekä kasvis- ja kalaruokia oli aiemmin paremmin saatavilla. Muutamat vastaajat kokivat positiivisena asiana päästessään eroon lounasravintoloiden buffet- pöytien houkutuksilta ja kotona syöminen oli edennyt terveellisempään suuntaan. Kotona lounaan terveellisyyttä pyrittiin edistämään valmistamalla ruokaa itse.  Suosituin tapa oli lisätä pääruoan viereen lautasen reunalle ainakin jonkin verran kasviksia. Joskus työpäivien aikana haettiin valmisruokaa, mutta eineksiä pyrittiin välttämään. Ruokalähettiläitä käytettiin satunnaisesti. Lautasmallin tunnistivat kaikki vastaajat.  Kuvien perusteella kuitenkin kotona syödyistä lounaista vain viidennes oli lautasmallin mukaisia. Usein kasvisten osuus jäi liian vähäiseksi verrattuna suositukseen. Lounaalla syötiin harvoin leipää,  joka kuuluisi osaksi malliateriaa.  Etätyöpäivinä ateriarytmin ylläpitäminen saattoi olla haastavaa. Joskus lounastauko venyi pitkälle iltapäivään. 

Etätyössä korostuu vahvasti yksin syöminen. Tämä oli tutkimukseni merkittävimpiä muutoksia. Ennen koronapandemiaa yli 90% vastaajista lounasti työkavereidensa kanssa.  Kotona ruokaseuraa ei yleensä ole tarjolla, ellei mahdollisen perheenjäsenen kanssa osu aikataulut yksiin. Jopa 80% vastaajista ruokailee ilman lounasseuraa. Ruokatauko oli aiemmin merkittävä sosiaalisen hyvinvoinnin edistäjä ja toi kevennystä työpäiviin. Etätyöpäivinä yhdistetään usein lounaan syöminen ja työn tekeminen.  IIman työkavereiden seuraa lounastauot jäivät lyhemmiksi tai ne saattoivat jäädä kokonaan pitämättä. Kuitenkin etätyöpäivinä taukojen pitämisen joustavuutta arvostettiin, se mahdollisti esimerkiksi ulkoilun kesken työpäivän.

Etätyöntekemiseen liittyy paljon muutoksia ja merkityksiä, jotka eivät näy samalla tavalla kuin työpaikoilla. Etätyöhön tulisi suunnitella omat ravitsemissuositukset ja antaa vaihtoehtoja terveellisen lounasruoan saatavuudesta. Työhyvinvoinnin tulee keskittää ohjaustaan sekä tukeaan etätyöntekijöiden ravitsemuksen ja sosiaalisten suhteiden ylläpitämiseen sekä edistämiseen. Etätyöntekijät kantavat koronapandemiassa ehkä liian suurta vastuuta työtehtävistään, ruokailustaan sekä kokevat sosiaalisten suhteidensa heikentyneen.

Reetta Kaarnakorpi

Toimistotyöntekijöiden lounasruokailun muutokset
koronapandemiassa –
”epäsäännöllistä, yksinäistä ja usein työpöydän ääressä”

Tutkimuksen taustaa

Minun Pro gradu -tutkielmani aiheena oli jatkuvan oppimisen käsitteen käyttö. Helsingin yliopiston jatkuvan oppimisen projekti kaipasi gradun tekijöitä selvittämään jatkuvaa oppimista eri näkökulmista. Ilmoittauduin mukaan ja pian havahduin palaavani jokaisessa keskustelussa mielessäni ajatukseen ”Mitä jatkuva oppiminen oikeastaan on? Mitä sillä tarkoitetaan?”. Tästä innostuneena päätin ryhtyä tutkimaan käsitteen käyttöä, sillä aihe ei selkeästi ollut yksiselitteinen. Lähdin selvittämään mihin asioihin käsitteet jatkuva oppiminen tai jatkuva koulutus tieteellisessä tutkimuksessa yhdistyvät ja toisaalta mitä odotuksia tai ehtoja käsitteille asetetaan. Jatkuva oppiminen on Suomen hallitusohjelmassa suurella painoarvolla ja käsite nostaa päätään tasaisesti eri foorumeissa. Etenkin työelämään ja sen muutoksiin liittyvissä keskustelussa jatkuvan oppimisen rooli korostuu, joten käsitteen käyttöä oli tärkeää tarkastella sekä sovittaa oppimisen keskusteluun paremmin. Teoreettinen viitekehys rakentui elinikäisen oppimisen, poliittisen keskustelun sekä taloudellisten intressien ympärille. Työelämä on merkittävä ”pelikenttä” jatkuvan oppimisen käsitteen käytössä, joten se nostettiin myös teoriassa esiin.

Toteutus ja tulokset

Tutkimus toteutettiin systemaattisena kirjallisuuskatsauksena ja ne rajattiin koskemaan viimeistä kymmentä vuotta. Tämä tutkimusmetodi valittiin sen vuoksi, että meta-analyysit tiivistivät käsitettä jo valmiiksi tiettyihin teemoihin. Aineistoon löytyi kaikkiaan 16 meta-analyysiä tai katsausta ja tulokset olivat hyvin valaisevia. Jatkuvan oppimisen käsitettä oli tämän tutkimuksen aineiston perusteella käsitelty oppimisen ja sen jatkuvuuden näkökulmasta hyvin vähän, sillä ainoastaan yksi tutkimus lähestyi käsitteitä nimenomaan kasvatustieteen näkökulmasta ja muutama katsaus otti kantaa jatkuvan oppimisen merkitykseen yhteiskunnallisella tasolla. Sen sijaan suurimmassa osassa aineistoa jatkuva oppiminen tieteellisessä tutkimuksessa kytkeytyi eniten työelämään ja siellä tapahtuvaan oppimiseen. Käsite ei kuitenkaan ollut yksiselitteinen siinäkään kontekstissa, vaan se yhdistyi aina isoista osaamisen kehittämisen ohjelmista yksittäiseen koulutusmuotoon saakka. Toisaalta työelämän havainnot taas kytkeytyivät vahvasti poliittisiin sekä taloudellisiin intresseihin, yksilön sekä yhteisön näkökulmista. Näin ollen jatkuvan oppimisen käsite ajautui olemaan tutkimuksien perusteella enemmänkin ajanjakso elinikäisessä oppimisessa, joka sijoittui vahvasti tiettyyn elämänvaiheeseen. Yksilön aika työelämässä on rajallinen, mutta vuosissa merkittävän pitkä ajanjakso. Jatkuvan oppimisen käsitteen ohjautuminen toimimaan viittauksena työelämässä kehittymiseen ja oppimiseen tai jokin tietyn agendan toteuttamiseen kaventaa ja köyhdyttää käsitteen merkitystä ja toisaalta asettaa sille ehdon, joka voidaan tulkita jopa vallankäytöksi. Oppimisen jatkuvuutta ei kuitenkaan kukaan voi kiistää tai poistaa, sen arvostus tulisi vain nostaa keskusteluissa esille.

Jenni Kautonen-Jusslin

Pro gradu: Jatkuvan oppimisen moninaiset tulkinnat

Tutkimuksen taustaa

Pro gradu -tutkielmassani selvitin sitä, mitä inkluusio tarkoittaa eri tehtävissä toimiville varhaiskasvatuksen ammattilaisille. Kiinnostukseni aihetta kohtaan on lähtöisin sekä varhaiskasvatuksen erityisopettajan työstä että korkeakouluharjoittelusta, jossa pääsin tutustumaan Oikeus oppia -kehittämisohjelmaan. Ohjelmassa selvitellään ja uudistetaan varhaiskasvatuksen tuen rakenteita. Tutkielmassa tarkastelin etenkin sitä, mitä inkluusio tarkoittaa varhaiskasvatuksen henkilöstön käytännön työn kannalta ja toisaalta sitä, millaisina arvoina se vaikuttaa toiminnan taustalla. Aihe on merkittävä, sillä tunnistamalla henkilökunnan käsityksiä inkluusiosta voidaan löytää keinoja edistää lasten osallisuutta varhaiskasvatuksen arjessa. Teoreettisena viitekehyksenä toimi inklusiivisen varhaiskasvatuksen ekosysteeminen malli. Keskeinen käsite tutkielman kannalta oli osallisuus, joka ymmärrettiin etenkin sosiaalisen osallisuuden ja yhteenkuuluvuuden valossa.

Aineiston kerääminen ja analyysi

Aineisto tutkielmaan saatiin laajemmasta varhaiskasvatuksen tuen nykytilan selvityksestä (Heiskanen, Neitola, Syrjämäki, Viljamaa, Nevala, Siipola & Viitala 2021), ja aineisto koostui selvitykseen liittyvän kyselyn yhdestä kysymyksestä. Analyysin menetelminä käytettiin soveltavasti dialogista tematisointia ja fenomenografiaa. Vastaajat olivat varhaiskasvatuksen erityisopettajia, varhaiskasvatuksen opettajia, lastenhoitajia, perhepäivähoitajia ja päiväkodin johtajia.

Tulokset ja johtopäätökset

Saaduista vastauksista muodostettiin seitsemän teemaa: inkluusiota tukevat pedagogiset ratkaisut ja apuvälineet, inkluusio arvona, yhteistyötahot inklusiivisen varhaiskasvatuksen tukena, inkluusio lapsen oikeutena, inkluusio lapsen paikkana, inklusiivisen varhaiskasvatuksen haasteet sekä riittävä koulutus ja osaaminen inkluusion toteuttamiseen.

Teemoja tarkasteltiin ekosysteemisen mallin valossa. Lapsen lähiympäristöön eli mikrosysteemiin sijoittuivat etenkin inkluusiota tukevat pedagogiset ratkaisut ja apuvälineet. Varhaiskasvatuksen opettajat ja erityisopettajat toivat eniten esille näitä konkreettisia keinoja tukea lasten osallisuutta. Yleisemmällä tasolla inkluusion taustalla oleviksi arvoiksi tunnistettiin osallisuus, tasa-arvo, yhdenvertaisuus ja erilaisuuden hyväksyminen. Lapsella koettiin olevan oikeus kuulua ryhmään, oikeus tulla kuulluksi ja nähdyksi sekä oikeus saada varhaiskasvatusta omassa lähipäiväkodissaan. Nämä teemat esiintyivät kaikkien ammattiryhmien vastauksissa. Yhteistyötahoja inklusiivisen varhaiskasvatuksen tukena olivat niin vanhemmat, varhaiskasvatuksen erityisopettaja kuin moniammatillinen tiimi. Tähän teemaan liittyviä vastauksia saatiin etenkin varhaiskasvatuksen opettajilta ja erityisopettajilta. Inkluusio näkyi lapsen paikkana eniten varhaiskasvatuksen erityisopettajien vastauksissa, kun taas päiväkodin johtajat ja lastenhoitajat toivat esille inklusiivisen varhaiskasvatuksen haasteita. Riittävää koulutusta ja osaamista inkluusion toteuttamiseen toivoivat kaikki ammattiryhmät, erot olivat pieniä.

Tutkielmani johtopäätösten mukaan inkluusion taustalla olevat arvot tunnistettiin hyvin, mutta osaamista ja resursseja kaivattaisiin lisää. Varhaiskasvatuksen erityisopettajan rooli koettiin tärkeänä osaamisen jakamisessa. Henkilökunnan neuvottomuuden tunnetta voisi helpottaa jo tieto siitä, ettei inkluusio vaadi erityisosaamista, vaan laadukas arjen varhaiskasvatus ja jokaisen lapsen osallisuuden tukeminen usein riittävät. Inkluusion taustalla vaikuttavien arvojen tulee siirtyä arjen toimintaan erilaisina lasten osallisuutta tukevina pedagogisina keinoina. Kun huomioidaan inkluusio niin arvoina, toimintana kuin päämääränäkin, matka kohti inklusiivista varhaiskasvatusta on jo hyvässä vauhdissa. Kiinnostava jatkotutkimuksen aihe olisi selvittää, miten Oikeus oppia -kehittämisohjelma on varhaiskasvatuksen inklusiivisuuteen arjen tasolla vaikuttanut.

Piia Nevala

”Lapsen pitää tuntea, että hän kuuluu ryhmään” – käsityksiä inkluusiosta varhaiskasvatuksessa