Pohdi, kuinka hyvin voit työyhteisössä, jossa työntekijöiden keskinäinen tuki on vähäistä ja ilmapiiri huono. Vastaus lienee monelle itsestään selvä: jos henkilö voi valita työpaikkansa, hän luultavasti painottaa palkan ja oppimismahdollisuuksien lisäksi työpaikassa saamaansa tukea ja sen ilmapiiriä. Tämä näkyy esimerkiksi Nuorten lääkärien yhdistyksen toteuttamassa koulutuspaikkakyselyssä [1]. Tiivistäen, nuorten lääkärien suosimissa viiden tähden koulutuspaikoissa työilmapiiri on kannustava, konsultointi on helppoa, seniorituki on hyvä, työmäärä on kohtuullinen ja koulutus on suunnitelmallista. Toisin sanoen, hyvä työpaikka on yhteisöllinen ja siellä on kannustava työilmapiiri.
Sosiaali- ja terveydenhuollon työpaikolla onkin tarve tarjota työntekijöilleen kannustava ja tukeva työyhteisö. Jos tätä ei huomioida, työpaikan veto- ja pitovoima jäävät heikoiksi ja henkilöstö hakeutuu nopeasti muihin työpaikkoihin. Jäljelle jäävien työntekijöiden työkuorma kasvaa ja työaikaa kuluu enenevissä määrin uusien työntekijöiden perehdyttämiseen. Pahimmillaan tilanne voi johtaa noidankehään, jossa lähes kaikki kokeneet työntekijät irtisanoutuvat. Lopputuloksena hoitotulokset voivat heikentyä tai palvelut voivat loppua kokonaan. Useimmat sote-ammattilaiset tunnistavat tämän tilanteen eikä se koske vain lääkäreitä [2], vaan monissa paikoissa myös psykologien rekrytointi on haastavaa tai mahdotonta [3].
Työntekijä voi usein äänestää jaloillaan, jos työyhteisön olot ovat huonot – ja usein äänestääkin. Mutta sosiaali- ja terveydenhuoltoalan opiskelija ei voi siirtyä toiseen paikkaan opiskelemaan, jos haluaa pätevyyden harjoittaa ammattiaan. Hän joutuu siis sinnittelemään opintonsa loppuun, tai jättämään ne kesken. Pahimmassa tapauksessa opiskelija sisäistää opiskelupaikan käytännöt ja toimintatavat, jolloin ne voivat siirtyä työpaikkojen käytännöiksi.
Opiskelijan kokemus yhteisöllisyydestä vaikuttaa hyvinvointiin
Yliopistoyhteisöllä tarkoitetaan professoreja, muuta tutkimus- ja opetushenkilökuntaa ja opiskelijoita, joista jokaisella on oma edustajansa yliopiston päätöksentekoelimissä. Opiskelija on siis leimallisesti osa yliopiston työyhteisöä ja vaikuttaa siihen, miten yliopistoa ja sen opetusta kehitetään. Opiskelijan rooli osana yliopistoyhteisöä korostuu professioaloilla, joissa opiskelija tulee usein takaisin yliopistoon työuransa aikana esimerkiksi erikoistumiskoulutuksen aikana. Professioaloilla yliopisto-opinnoissa kehitytään opintojen myötä kollegaksi ja työtoveriksi. Toisin kuin monilla muilla aloilla, tiedekuntamme koulutusohjelmissa yliopistoyhteisön ja työyhteisön raja ei ole tarkkarajainen.
Opiskelijoiden kokemusta yhteisöllisyydestä on tutkittu sekä opiskelijoiden oman yhteisöllisyyden että opiskelijoiden ja opettajien välisten suhteiden näkökulmasta. Tyypillisesti kokemukset opiskelijoiden ja opettajien vähäisestä yhteisöllisyydestä johtavat opiskelijoiden heikompaan hyvinvointiin ja altistaa myös opintojen keskeyttämiselle [4]. Usein myös vahva yhteisöllisyys tukee kokemusta siitä, että opinnot ovat laadukkaita [4]. Parhaimmillaan yliopiston yhteisöllisyys voi jopa tukea kuormittuneita opiskelijoita: opettajien tuki ja kiinnostus voi tukea opiskelijoiden toipumista opiskelu-uupumuksesta [5]. Yhteisöllisyys voi parantaa myös oppimistuloksia [6]
Yhteisöllisyyden kokemus ei ole keskeinen vain opiskelussa vaan se on yksi ihmisen perustarpeista. Esimerkiksi Decin ja Ryanin itseohjautuvuusteoria [7] esittää, että ilman yhteisöllisyyttä ihminen ei voi hyvin. Deci ja Ryan perustelevat, että ihmisellä on perustavanlaatuinen tarve tulla kohdatuksi hyvin, olla merkityksellisissä vuorovaikutussuhteissa muihin ihmisiin ja olla osa turvallista ja lämminhenkistä yhteisöä, jossa psykologisen turvallisuuden pääperiaatteet toteutuvat.
Opetus on laadukasta, mutta ohjauksessa on parannettavaa
Kuinka hyvin tiedekuntamme pärjää yhteisöllisyyden näkökulmasta? Jos ajatellaan esimerkiksi kandipalautteen tuloksia NLY:n viiden tähden koulutuspaikan kriteerien valossa, emme luultavasti pärjää aina kovin hyvin. Esimerkiksi kandipalautteessa opetus koetaan mielekkäänä ja laadukkaana; jopa opetusmenetelmät saavat varsin hyvän arvosanan. Useimmiten opiskelijoille on myös varsin selvää, mitä häneltä odotetaan opintojaksolla. Sen sijaan saamme heikoimmat arvosanat ohjauksesta ja palautteesta: palautetta ei koeta saavan kovinkaan usein eivätkä opiskelijat aina koe, että ohjausta on saatavilla. Tämä ei tarkoita, etteivätkö opiskelijamme pärjäisi opinnoissaan; koulutusohjelmiimme valitaan korkeintaan parhaat viisi prosenttia opiskelijoista ja heistä suurin osa luultavasti läpäisisi opintojaksot vaikka opetus olisi heikkotasoista.
Voimmeko siis sanoa, että tiedekunnan opiskelijat kokevat konsultoinnin helpoksi ja seniorituen hyväksi? Jos tulkitsisimme tuloksia yhteisöllisyyden näkökulmasta voitaisiin ehkä sanoa, että meillä on mielekäs sisältö, mutta yhteisöllisyys koetaan ajoittain heikoksi, jonka vuoksi opiskelijoille syntyy kokemus ohjauksen puutteesta.
Opettajakunnan ja opiskelijoiden siteen on oltava vahva
Yhteisöllisyyden parantamisen kannalta on ensisijaisen tärkeää puuttua väärinkäytöksiin ja epäasialliseen käytökseen. Jos näihin puututaan jämäkästi ja tehokkaasti, opettajakunnan ja opiskelijoiden välistä yhteisöllisyyttä on helpompi rakentaa. Jos taas ei, muut toimet voivat jäädä merkityksettömiksi.
Vaikka vuorovaikutuksen laatu on keskeistä yhteisöllisyyden rakentamiselle, myös määrällä on merkitystä. Mitä useammin opiskelijat ja opettajat vuorovaikuttavat, sitä todennäköisimmin opiskelija kokee saavansa tukea opinnoissaan ja sitä tiiviimmäksi yhteisöllisyys koetaan [8,9]. Yhteisöllisyys näkyy myös opetukseen osallistumisessa: mitä parempana yhteisöllisyys koetaan, sitä suurempi motivaatio opiskelijoilla on osallistua opetukseen. Tämän seurauksena myös oppimistulokset voivat parantua.
Opettajan kannalta vuorovaikutus ehkäisee esimerkiksi väärinkäsityksiä opiskelijoiden ja opettajien välillä. Jos opettaja on lähestyttävä ja vuorovaikutustilanteita on lukuisia, myös palautteen antaminen tai vastaanottaminen helpottuu. Jos taas vuorovaikutus keskittyy vain kritiikkiin tai palautteen antamiseen, opettaja helposti suhtautuu jokaiseen vuorovaikutustilanteeseen kuin kamppailuun, jossa hän joutuu puolustautumaan tai perustelemaan ratkaisujaan. Vuorovaikutuksen runsaus antaa opiskelijoille myös mahdollisuuden positiivisen palautteen antamiseen, kun mahdollisuutta kommunikoida ei koeta rajallisena, jolloin kritiikin antaminen saatetaan kokea tärkeämpänä.
Eräs tärkeistä kehityskohteista yhteisöllisyyden kannalta voisi olla myönteisten opettajien ja opiskelijoiden välisten kohtaamisten lisääminen. Tällaisia voisivat olla sekä opettajien ja opiskelijoiden yhteiset työryhmät, mutta myös epämuodolliset tilaisuudet, esimerkiksi kevätkahvit tai lukukauden alun tervetuliaistilaisuudet. Määrä voi korvata laatua. Hyvän kokemuksen tiedekunnastamme saanut opiskelija saattaa palata takaisin väitöskirjatutkijaksi tai opettajaksi jatkamaan hyvän kiertoa. Tai vähintään viedä kokemuksen hyvästä yhteisöllisyydestä mukanaan tulevaan työpaikkaansa.
Eino Partanen
Psykologian koulutusohjelman johtaja
Viivi Laamanen
Psykologian opiskelijoiden ainejärjestö Kompleksin puheenjohtaja
Lähteet
[1] https://nly.fi/koulutuspaikkakysely/mika-koulutuspaikkakysely/kysymyskohtaiset-tulokset-2017-2021/ Viitattu 23.2.2024
[2] https://www.aamulehti.fi/pirkanmaa/art-2000010140680.html Viitattu 23.2.2024
[3] https://www.psyli.fi/koulupsykologille-ei-paase-mutta-aluehallintovirastot-tyytyvat-seuraamaan-tilannetta/ Viitattu 23.2.2024
[4] Richardson, S., & Radloff, A. (2014). Allies in learning: critical insights into the importance of staff–student interactions in university education. Teaching in Higher Education, 19(6), 603-615.
[5] Dyrbye, L. N., Power, D. V., Massie, F. S., Eacker, A., Harper, W., Thomas, M. R., … & Shanafelt, T. D. (2010). Factors associated with resilience to and recovery from burnout: a prospective, multi‐institutional study of US medical students. Medical education, 44(10), 1016-1026.
[6] Meeuwisse, M., Severiens, S. E., & Born, M. P. (2010). Learning environment, interaction, sense of belonging and study success in ethnically diverse student groups. Research in Higher Education, 51, 528-545.
[7] Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182.
[8] Johnson, D. R., Soldner, M., Leonard, J. B., Alvarez, P., Inkelas, K. K., Rowan-Kenyon, H. T., & Longerbeam, S. D. (2007). Examining sense of belonging among first-year undergraduates from different racial/ethnic groups. Journal of College Student Development, 48(5), 525-542.
[9] Hoffman, M., Richmond, J., Morrow, J., & Salomone, K. (2002). Investigating “sense of belonging” in first-year college students. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 4(3), 227-256.