Mitä, miten, missä, milloin ja miten pitkään tulisi opettaa?

Ajattelun taitojen tukeminen nähdään piaget’laisen tradition mukaan ongelmien ratkaisemisena. Jokainen ongelmanratkaisu sisältää induktiivisen päättelyn elementtejä: oppilaan tulee uuden tiedon pohjalta päätellä, miten ja millaisia ongelmanratkaisustrategioita uusissa tehtävissä ja tilanteissa kannattaa käyttää. Pelkkä ongelman ymmärtäminen ja tunnistaminen eivät riitä, vaan oppija tarvitsee myös tietyn määrän itseohjautuvuutta eli metakognitiivisia taitoja ohjatakseen itsensä ongelmanratkaisuprosessin loppuun.

Yleensä metakognitiolla tarkoitetaan tietoisia ongelmanratkaisuun liittyviä tunnistamis-, valinta-, monitorointi- ja työskentelyprosesseja ja jokaiseen vaiheeseen liittyvää arviointia. Metakognitio kuuluu siis oleellisena osana ongelmanratkaisuun ja näin ollen myös ajattelun taitojen käyttöön ja kehittymiseen. Erityisen tärkeässä roolissa metakognitio on juuri ongelmanratkaisutaitojen siirtämisessä (transfer) eli siinä, että lapsi käyttää omaksumiaan ongelmanratkaisutaitoja uudessa tilanteessa. Seuraavassa esitetään viisi yleisohjetta ongelmanratkaisutaitojen opettamiseen osana perusopetusta.

1. Mitä tulisi opettaa?

Tulisiko ongelmanratkaisua ja siihen liittyvää metakognitiota opettaa yhtenä kokonaisuutena vai oppiainekohtaisesti osaprosesseittain? Vaikka psykometrisessa tutkimuksessa puhutaan usein vain yhdestä yleisestä ”älykkyydestä”, ovat uudemmat tutkimukset osoittaneet, että älykkyys koostuu useammista osakomponenteista, kuten induktiivisesta päättelystä, lyhytkestoisesta muistista, tarkkaavaisuudesta ja niin edelleen (McBride, Dumont & Willis, 2011).

Tästä syystä ongelmanratkaisun tutkimusperustaiset teoriat ja samalla niiden käytäntöön soveltaminen rakentuvat tänä päivänä ajatukselle, että ongelmanratkaisussa tulisi pyrkiä harjoittamaan opetettavaan taitoon liittyviä työskentelyvaiheita, joiden sujuvuutta oppija osaa myös itse arvioida (Mayer, 2010). Tämän ohjeen seurauksena opetuksen ja tehtävien tulisi kohdentua siihen, että oppilas omaksuu useita erilaisia tiedonhankinta-, tiedonvertailu- ja oman toimintansa arviointitaitoja ja oppii yhdistämään, erittelemään ja kokoamaan niitä erilaisissa tilanteissa. Tätä aihetta sivutaan lisäksi ajattelun taitojen interventioita esittelevässä osassa.

2. Miten tulisi opettaa?

Mallintamalla, johdattelemalla ja yhdessä työskentelemällä

Kysymys liittyy edellisessä kohdassa mainittuihin perushavaintoihin siitä, mitä tulisi opettaa. Vaihtoehtoja on kaksi:

1) perinteisempi kouluoppimisen lähtökohta eli se, että ohjeet ja palaute liittyvät ongelmanratkaisun lopputulemaan, toisin sanoen oikeaan vastaukseen, tai
2) päähuomion kiinnittäminen ongelmanratkaisun prosesseihin eli työskentelyn tapoihin ja vaiheisiin, mikä johdattaa oikeaan lopputulokseen.

Seuraavaksi esitellään kolme erilaista tutkimukseen perustuvaa menetelmää, joiden avulla voidaan opettaa ongelmanratkaisua ja ongelmanratkaisuun olennaisesti kietoutuvia metakognitiivisia taitoja. Menetelmät ovat mallintaminen, johdattelu ja yhdessä työskentely.

• Mallintamisessa oppijan roolissa oleva tarkkailee paremmin osaavan työskentelyä. Vaihtoehtoisesti osaavampi tekee mallisuorituksen ja tarvittaessa korostaa omasta mielestä tärkeitä ongelmanratkaisuvaiheita ja purkaa vaikka koko suorituksen pienempiin osavaiheisiin. Mallisuorituksia ei tarvitse tehdä täysin aidoissa tilanteissa, vaan ne voidaan myös kuvata tekstein, kuvin tai tietokoneella.

• Johdattelussa oppijalle esitetään ongelmanratkaisun tueksi kysymyksiä ja vihjeitä, jotka johdattavat hänet toimimaan vaihe vaiheelta. Esimerkiksi klassiset dynaamisen arvioinnin perustutkimukset ovat osoittaneet, että niin kutsutut ääneen ajattelemisen tehtävät (think-out-protocols) auttavat opettajaa helposti pääsemään selville siitä, missä ongelmanratkaisun osasuorituksessa ja siihen liittyvässä ajattelussa on kehitettävää.

• Yhdessä työskentelyä edustaa esimerkiksi vastavuoroinen opetus, jossa lapset vuoron perään kertovat, miten he ovat ratkaisseet tehtävän, ja sen jälkeen opettaja kertoo, miten hän olisi sen ratkaissut. Erityisesti tähän liittyy metakognitiivisten strategioiden käyttö ja niiden näkyväksi tekeminen.

Azevedo ja Cromley (2004) tunnistivat tutkimuksessaan useita metakognitiivisia uuden oppimiseen liittyviä oppimisstrategioita. Oppimisstrategioihin kuuluvat suunnittelu, oman työskentelyn monitorointi ja hallinnointi sekä affektiivisena osa-alueena työskentelystä nauttiminen. Suunnitteluun kuuluu oppimisen suunnitteleminen (miten aion oppia tämän) sekä aiemman tiedon aktivointi esimerkiksi muodostamalla kiinnostavia kysymyksiä uudesta opittavasta aiheesta ja vastaamalla niihin jo ennen oppimista (Neber & Anton, 2008). Monitorointi tarkoittaa oman ymmärtämisen seuraamista – mitä täytyy opiskella tarkemmin? Hallinnointi tarkoittaa tehokasta ajankäyttöä ja avun pyytämistä tarvittaessa. Työskentelyn johtaessa onnistumiseen ja oppimiseen työskentelystä myös pidetään eli nautitaan. Tätä opettaja voi mallintaa omalla toiminnallaan ja kertomalla esimerkkejä. Oppilaan tulee oppia tunnistamaan ja nimeämään toimintansa eri vaiheita. Oppimisstrategioiden käyttö tarkoittaa oppimistavoitteiden mukaisten strategioiden valitsemista (tunnistamistavoite edellyttää erilaista oppimista kuin ymmärtämistavoite).

3. Missä tulisi opettaa?

Kysymys koskee sitä, tulisiko ongelmanratkaisua ja metakognitiivisia strategioita opettaa oppiaineiden yhteydessä vai yleisesti. Asiantuntijuustutkimuksen perusteella johtopäätelmä olisi, että strategiat etenkin huipputasolla liittyvät vahvasti asiantuntijuuteen eli ne ovat ns. ongelma-aluespesifisiä (Ericsson, 2009). Tätä tukevat myös Adeyn ja Shayerin (1994) perustelut, joiden mukaan ajattelun taidot ja niiden kehittäminen tulee kiinnittää oppiaineeseen, muuten ne eivät ankkuroidu erityisesti mihinkään. Adey ja muut (2007) kirjoittavatkin, että sisältöihin liitetyistä ajattelutaito-ohjelmista on saatu parempia tuloksia kuin yleisesti ajattelun taitojen opettamiseen keskittyneistä interventio-ohjelmista (vrt. Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller, 1989). Ajattelutaitojen opettamisen liittäminen oppiaineisiin saa perustelunsa siitä, että lasten ongelmanratkaisukyky riippuu aina heidän aiemmista tiedoistaan ja käytettyjen käsitteiden hallinnasta. Tästä syystä yleistä ajattelua kehittävät harjoitusohjelmat tai kurssikokonaisuudet eivät olisi niin hyödyllisiä. Klauerin ja Phyen (2008) ja Molnarin (2011) tutkimukset kuitenkin osoittivat, että esi- ja perusopetusvaiheessa myös yleiset induktiivisen päättelyn (ominaisuuksien ja suhteiden vertailua sisältävien) tehtävien johdonmukainen harjoitteleminen tiiviinä opetuspakettina kehittää selkeästi yleisiä ajattelutaitoja ja tuo pysyvän siirtovaikutuksen eri oppiaineiden osaamiseen. Klauerin (1989) tehtävissä on kuitenkin metakognitiivisen ratkaisutyöskentelyn ohessa kehotus opitun siltaamiseen, mikä helpottanee opetetun kiinnittämistä opetussuunnitelmien tavoitteisiin.

4. Milloin voi opettaa?

Minkä ikäiselle lapselle on mahdollista opettaa ongelmanratkaisu- ja metakognitiivisia taitoja? Metakognitio on sanana vaikea, mutta lasten kanssa samoista asioista voisi puhua vaikka oman oppimisen ymmärtämisenä. Ja itse metakognitiivisten taitojen opettaminen ja oppiminen ei ole vaikeaa. Yhden tärkeän metakognitiivisen taidon käyttämiseen eli toiminnan suunnitteluun voi ohjata jo leikki-ikäisiä kysymällä: ”Miten leikki tästä tilanteesta jatkuu?” Samoin työskentelyjärjestyksen suunnittelu ja vastaavasti järjestyksen ja toimintasuunnitelman tarkastelu luovat pohjaa metakognitiivisten strategioiden käyttöön; tällainen tehtävä voi pienillä lapsilla olla vaikka ulkovaatteiden pukeminen.

Opettaja voi tietysti perehtyä Bloomin taksonomioihin oman opetuksen tavoitteita suunnitellessaan ja miettiä, mitkä oppimisstrategiat sopivat parhaiten millekin oppimistavoitetasolle (Bloom, Englehart, Furst, Hill & Krathwohl, 1956). Ollessani Australiassa näin luokan seinällä oppimismadon, joka oli jaoteltu Bloomin taksonomioiden mukaisesti. Opettaja käytti tunnilla jatkuvasti matoa ja sen tarjoamia ajattelun tasoja hyväkseen käsitellessään kolmannen luokan eri tuntien aiheita. Hän kysyi lapsilta esittämiensä kysymysten edellyttämää ajattelutaidon tasoa: ”Tehtävä on tunnistaa seuraavat kasvit – minkätasoinen tehtävä?” Yhtä tärkeää kuin itse tehtävä oli siis tunnistaa myös tehtävän vaatimustaso. Vaatimustaso voidaan taas yhdistää oppimisstrategiatasoihin. Esimerkiksi Bloomin ”tunnistamisen tavoitetasolla” liikuttaessa oppimiseen päästään opittavaa kertaamalla.

5. Kuinka pitkään?

Ongelmanratkaisun ja metakognitiivisten strategioiden opettamisen kestosta voidaan todeta, että niitä täytyy harjoitella aina. Parhaiten ongelmanratkaisutaitojen harjoittelu kehittyy, jos palaute on vaiheittaista ja kohdistuu osasuorituksiin ja niiden kehittämiseen. Kun tiedetään, että huippusuorittajien välilläkin eroja selittää harjoittelun määrä, voidaan ajatella, että koulutien alkuvaiheessa harjoittelulla ja sen määrällä täytyy olla hyvin suuri merkitys (Ericsson, 2009). Vaikka ajattelun taitojen interventio-ohjelmat kehittävätkin strategista ongelmanratkaisuosaamista, on muistettava, että vain harjoittelulla taidot pysyvät aktiivisina ja kehittyvät entisestään.

Lähteet:

• Adey, P., & Shayer, M. (1994). Really Raising Standards. Cognitive intervention and
  academic achievement. London: Routledge.
• Azevedo, R. & Cromley, R. J. G. (2004). Does Training on Self-Regulated Learning
  Facilitate Students’ Learning With Hypermedia? Journal of Educational Psychology, 96(3), 523-535.
• Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of
  educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green.
• Ericsson, K. A., (2009). Enhancing the development of professional performance:
  implications from the study of deliberate practice. Teoksessa K. A. Ericsson (toim.)
  Development of professional expertise (s. 405-431). Cambridge, UK: Cambridge
  University Press.
• Klauer, K. J. (1989). Denktraining für Kinder I. Göttningen: Hogrefe.
• Mayer, R.E. (2010). Applying the science of learning. Upper Saddle River, NJ: Pearson.
• McBride, G. U., Dumont, R., & Willis, J. (2011). Essentials of IDEA for Assessment Professionals.  Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
• Neber, H. & Anton, M. (2008). Promoting pre-experimental activities in high-school chemistry: focusing on the role of students’ epistemic questions. International Journal of Science Education, 20(13), 1801-1821.