Sosiaalinen konstruktio ja ajattelun taitojen kehittyminen

Vygotskin kulttuuris-historiallisen teorian mukaan lasten kognitiiviset toiminnot, kuten ajattelu ja muisti, kehittyvät vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Erityisesti ympäristön tarjoamien kokemusten ja vuorovaikutuksen laatu on yhteydessä ajattelun kehittymiseen. Wertsch (1979) todensi Vygotskin väitteitä tekemillään ongelmanratkaisukokeilla, joiden kohderyhmän muodostivat 2,5–4,5-vuotiaat ja heidän äitinsä. Tehtävänä oli rakentaa puinen vetokuorma-auto, johon lastataan kuusi laatikkoa. Äitejä rohkaistiin esittämään lapsilleen kysymyksiä, jotka auttaisivat heitä suoriutumaan tehtävästä, kuten “Katsoitko esimerkkiä?”, “Mistä kannattaisi aloittaa?”, “Millaista palikkaa tarvitset seuraavaksi?”. Vanhemmat lapset eivät tarvinneet äitien tukikysymyksiä, koska he kysyivät vastaavanlaisia asioita itsenäisesti (sisäinen puhe), mutta nuoremmat tarvitsivat.

Wertschin (emt.) mukaan lapset oppivat äitien tai muiden huoltajien ohjauksen avulla muodostamaan itseä ohjaavaa puhetta. Samoin periaattein kehittyy myös ajattelu, ei spontaanisti vaan vuorovaikutuksessa toisten henkilöiden kanssa. Toiset vanhemmat (tai aikuiset lasten ympärillä) ovat valmiimpia kehittämään lasten ajattelua ja itsesäätöisyyttä varhaisessa vaiheessa kuin toiset. Esimerkiksi vanhemmat, jotka toimivat ajattelua ohjaavasti, eivät kertoneet lapsille valmiita vastauksia vaan antoivat heille vihjeitä ja toimintamalleja. He onnistuivat samalla kehittämään lastensa sisäistä puhetta eli ongelmanratkaisuun liittyvää ajattelua. Suuntaamalla lapsensa huomion työn vaiheisiin – eikä vain lopputulokseen – ja kannustamalla heitä tehtävänteon eri vaiheissa, he lisäsivät myös myönteistä suhtautumista tehtäviin.

Kaikkien lasten huoltajat eivät kuitenkaan ohjaa lastaan kysymysten avulla juuri lainkaan. Kun lapsi saapuu esikouluun tai koulun ensimmäiselle luokalle, on tärkeää saada selville, miten häntä on aikaisemmin ohjattu toimintaan (vai onko ollenkaan). Se, että vanhemmat ovat tyytymättömiä lapsen keskeneräiseen tai virheelliseen suoritukseen, voi varhaisessa vaiheessa ja usein toistuessaan ohjata lasta välttelemään vaikeiden ja haasteellisten, joskus jopa kaikenlaisten tehtävien tekemistä.

Lasten yksilöllisistä eroista ajattelun taidoissa

Kehityspsykologia pyrkii antamaan meille kuvauksen siitä, mitä lapsi keskimäärin osaa tietyssä ikävaiheessa. Ikäsidonnaisia kuvauksia on hyvä käyttää avuksi esimerkiksi silloin, kun halutaan tunnistaa ajattelun taidoiltaan heikompia lapsia. Mutta jos kuvauksia ryhdytään käyttämään eri-ikäisten lasten osaamisvaatimuksina, voidaan omassa tempossaan kehittyviä lapsia ikään kuin pakottaa väärään rytmiin. Se voi haitata heidän yksilöllistä kehittymistään, esimerkiksi viivästyttää heidän stressinsietokykynsä kehittymistä (Pulkkinen, 2011).

Michael Shayer, joka on tutkinut piaget’laisen ajattelun kehittymistä Isossa-Britanniassa, on havainnut, että lasten välillä on huomattavia eroja siinä, millä tasolla (Piaget’n mukaan) he ovat ajattelun taidoissaan. Esiopetusikäisistä lapsista korkeimmalla tasolla suoriutuva viisi prosenttia on samalla tasolla kuin keskitasolla suoriutuva 12-vuotias oppilas. Samoin heikoin viisitoista prosenttia kakkosluokkalaisista näyttää olevan edelleen esioperationaalisella tasolla. (Shayer, 2008.)

Voidaanko kaikkien lasten ajattelutaitoihin vaikuttaa?

Yhteenvetona voidaan todeta, että useimmat ajattelun taitojen tutkijoista (esim. Resnick, 1999; Higgins ym., 2005) jakavat ajatuksen, että aivoihin ja niiden kehittämiseen tulee suhtautua samalla tavoin kuin muihinkin kehon lihaksiin. Mitä enemmän ja monipuolisemmin rasitamme aivojamme, sitä vahvemmaksi ne tulevat. Kuten lihaksilla on aivoillakin ja niiden kehittymisellä varmasti yhteyttä perimäämme, mutta ilman harjoitusta perimän mahdollistama potentiaali jää kehittymättä.

Käytännössä perinnöllisyys on hyvin epäolennainen tekijä siinä, kuinka paljon ajattelua voi kehittää kouluvuosien aikana ja sen jälkeen. Tältä osin harjoittelu ja kaikki kehitystä tukevat toimenpiteet ja välineet ovat ratkaisevassa osassa, kuten asiantuntijuustutkimus eri elämän alueilta on osoittanut (Ericsson, Charness, Feltovitch & Hoffman, 2006). Poikkeukselliset suoritukset ovat lähestulkoon aina poikkeuksellisten ympäristöjen ja poikkeuksellisen kannustavien ihmisten tuotosta. Kasvattajina ja opettajina meidän on parempi keskittyä miettimään, miten voimme kehittää lasten yleisiä ajattelun taitoja kuin sitä, miten perinnöllistä tai muuttumatonta se on.

Lähteet:

  • Ericsson, K. A., Charness, N., Feltovich, P., & Hoffman, R. R. (Eds.) (2006). Cambridge handbook of expertise and expert performance. Cambridge, UK: Cambridge University Press
  • Higgins, S., Hall, E., Baumfield, V., & Moseley, D. (2005). A meta-analysis of the impact of the implementation of thinking skills approaches on pupils. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London.
  • Resnick, L. B. (1989). Introduction. Teoksessa L. B. Resnick (toim.) Knowing, learning, and instruction. Essays in honor of Robert Glaser. New Jersey: Lawrence Erlabaum Associates, Pulishers.
  • Shayer, M. (2008). Does cognitive acceleration work? In P. Adey (Ed.) Let’s Think
    Handbook – A guide to Cognitive Acceleration in the Primary School (pp. 109–121).
    London: GL Assessment.
  • Wertch, J. V. (1979). From social interaction to higher psychological processes: a clarification and application of Vygotsky’s theory. Human development, 22, 1-22.