Ajankäyttö & eriyttäminen

  • tehtävän ratkaisunopeus ei ole sama asia kuin osaaminen
  • aikarajoitetut tehtävät saattavat aiheuttaa suorituspaineita ja haitata keskittymistä
  • tehtävien eriyttäminen vähentää suoritusnopeuden vertailua

Ajankäyttö oppimisympäristössä liittyy työskentelylle asetettuihin aikatauluihin ja -rajoihin. Matematiikka on oppiaine, jossa kyvykkyys ja onnistuminen saatetaan liian yksioikoisesti tai korostetusti yhdistää tehtävän ratkaisunopeuteen (Boaler, 2009). Toisaalta on havaittu, että heikko laskusujuvuus peruslaskutaidoissa (erityisesti aritmetiikassa) alaluokilla ennustaa heikompaa suoriutumista matematiikassa myöhemmin. Toisaalta nopeus sinänsä ei ole itseisarvo matemaattisten tehtävien ratkaisemisessa eikä välttämättä kuvasta lapsen osaamistasoa; taitava laskija saattaa käyttää aikaa useiden erilaisten ratkaisutapojen ja strategioiden pohdintaan tai kokeilemiseen (Boaler, 2014).

Alaluokilla lasten itsensä on havaittu kokevan onnistumisen tunteita matematiikan tunnilla erityisesti silloin, kun he ovat saaneet tehtävän suoritettua nopeasti ja se on tuntunut helpolta (Stoldosky ym., 1991). Tätä kokemusta vahvistetaan entisestään, jos myös opetuksessa oppilaita palkitaan nopeasta suorituksesta. Nopean ja vaivattoman suorituksen linkittyminen kyvykkyyteen tarkoittaa samalla hitaan ja ponnistelua vaativan tekemisen yhdistämistä osaamattomuuteen ja epäonnistumiseen. Lapsen kokemus ”tämä tuntuu minusta vaikealta” saattaa tuottaa johtopäätöksen: ”olen siis huono matematiikassa”. Kirjallisuudessa onkin esitetty, että tiukkojen ja kaikille samojen aikarajojen asettaminen luokassa aiheuttaa kilpailua oppilaiden välille ja saa oppilaat arvioimaan kyvykkyyttään suoritusnopeuden perusteella (Ames, 1992; Boaler, 2014). Ajastettujen matematiikan kokeiden ja tehtävien on todettu jo alakoululaisilla lapsilla aktivoivan ahdistuksen kokemuksia, jotka puolestaan haittaavat työmuistin toimintaa ja heikentävät siten tehtävässä suoriutumista (Ramirez ym., 2012).

Ajankäytön osalta oppilaan motivaatiota tukevat sellaiset opetukselliset ratkaisut, joissa sallitaan mahdollisuus tehdä aloitetut työt loppuun asti ja edetä työskentelyssä kohtuullisen omaan tahtiin. Oppilaiden keskinäistä vertailua suoritusnopeudessa voidaan häivyttää eriyttämällä opetusta monellakin eri tavalla. Oppilaat voivat tehdä tunnilla erilaisia tehtäviä, tai esimerkiksi aloittaa samojen tehtävien teon eri kohdista. Laskusujuvuuden havainnointi ei myöskään välttämättä edellytä kaikille yhteisesti pidettyjen, tarkasti ajastettujen kokeiden pitämistä. Olisi hyvä tiedostaa, että pelkästään tieto aikarajoituksesta tehtävän tekemisessä saattaa haitata lapsen tiedollisia prosesseja ja tehtävään keskittymistä (Boaler, 2014), jolloin testillä ei enää mitatakaan laskusujuvuutta sinänsä. Samoin tulisi kiinnittää huomiota siihen, minkälaisia tulkintoja nopean suorituksen palkitseminen voi herättää lapsessa, joka työskentelee hitaasti; onko palkinnon saaminen lapselle ylipäätään mahdollista ja tarkoittaako palkinnotta jääminen epäonnistumista? Oppilaiden keskinäistä vertailua voidaan hillitä myös keskustelemalla siitä, että tärkeää ei ole se, kuka ratkaisee tehtävän ensimmäiseksi, vaan huolellinen ja paneutuva työskentely. Lapsen muut yksilölliset ominaisuudet (esim. tunnollisuus ja keskittymiskyky) vaikuttavat myös tapaan ja tyyliin, jolla lapsi työskentelee (Keltikangas-Järvinen, 2006). Mahdollisuuksien rajoissa lasten yksilöllinen tapa edetä tehtävien tekemisessä tulisi sallia.

Tutkimuksissa on esitetty, että vaihtelevien ja joustavien opetusryhmien muodostaminen olisi yksi keino vähentää oppilaiden välistä kilpailua ja koettuja kykyeroja (Viholainen ym., 2013), ja että se tukee myös lasten osallistumista ja osaamista (Hannula & Oksanen, 2013; Hattie, 2009). Ryhmien muodostamisessa suotuisaa näyttää olevan vaihtelevien kriteerien (esim. pien-, motivaatio-, taitotasoryhmä) hyödyntäminen, mutta vähintäänkin yhtä olennaista on opetuksen sisällön ja materiaalin sovittaminen ryhmän tarpeita vastaavaksi. Yhteistoiminnallisten työtapojen ja luokkatovereiden auttamisen sallimisen on niin ikään havaittu tukevan sekä lasten osaamista että motivaatiota. Toisaalta on myös huomattu, että yhteistyön vaikuttavuus esimerkiksi oppimistuloksiin riippuu opeteltavan asian tai taidon luonteesta (Hattie, 2009).

Lähteet:

  • Ames, C. (1992). Achievement goals and the classroom motivational climate. In D. Schunk, & J. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp. 327-348). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Boaler, J. (2014). Research suggest timed tests cause math anxiety. Teaching children mathematics, 20(8), 469-474.
  • Boaler, J. (2009). The elephant in the classroom. Helping children learn and love maths. UK: Souvenir Press Ltd.
  • Boaler, J., Wiliam, D., & Brown, M. (2000). Students’ experiences of ability grouping—disaffection, polarisation and the construction of failure. British Educational Research Journal, 26, 631-648.
  • Hannula, M. & Oksanen, S. (2013).Opettajamuuttujien yhteys osaamisen muutokseen. Teoksessa J. Metsämuuronen (toim.) Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten pitkittäisarviointi vuosina 2005-2012 (s. 255-296). Helsinki: Opetushallitus. Opetushallituksen seurantaraportti 2013:4.
  • Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. USA, NY: Routledge.
  • Keltikangas-Järvinen, L. (2006). Temperamentti ja koulumenestys. Helsinki: WSOY.
  • Ramirez, G., Gunderson, E. A., Levine, s. C., & Beilock, S. L. (2013). Math anxiety, working memory, and math achievement in early elementary school. Journal of cognition and development, 14, 187-202.
  • Stodolsky, S. S., Salk, S. & Glaessner, B. (1991). Student views about learning math and social studies. American Educational Research Journal, 28, 89-116.
  • Viholainen, H., Aro, T., Koponen, T., Peura, P., & Aro, M. (2013). Miten oppimisvaikeudet liittyvät syrjäytymiseen? Teoksessa J. Reivinen & L. Vähäkylä (toim.). Ketä kiinnostaa? Lasten ja nuorten hyvinvointi ja syrjäytyminen (s. 88-96). Tallinna: Gaudeamus  Oy.
  • Young, C. B., Wu, S. S., & Menon, V. (2012). The neurodevelopmental basis of math anxiety. Psychological Science, 23, 492–501.