Luokan tavoiterakenne

Mihin luokassa pyritään: oppimiseen ja taitojen kehittymiseen vai suoriutumisen korostamiseen?

Tutkimuksissa on havaittu, että oppimisympäristöjä ja opettajan toimintaa voidaan tarkastella siitä näkökulmasta, painottuvatko niissä oppilaiden arvosanat, suoriutuminen ja vertailu vai yrittäminen, ahkeruus ja henkilökohtainen kehittyminen. Tällä painotuksella, tai luokan TAVOITERAKENTEELLA, on merkitystä oppilaiden motivaation ja oppimisen kannalta. Luokissa, joissa opetus ja opettajan toiminta korostaa oppimiskeskeisyyttä, myös oppilaat ovat todennäköisemmin oppimishakuisempia (ks. tavoiteorientaatiot), käyttävät enemmän tehokkaita ja syvällistä oppimista tukevia oppimisstrategioita, pyytävät herkemmin apua, auttavat tarvittaessa myös toisiaan ja ovat kiinnostuneempia kuin luokassa, jossa painottuu suorituskeskeisyys ja oppilaiden keskinäinen vertailu (Ames, 1992; Patrick ym., 2011; Turner, 2002).

Vaikka luokan oppimis- vs. suorituskeskeisyys näkyy selkeimmin tavassa, jolla oppilaita arvioidaan, se heijastuu muuhunkin luokassa ja oppitunnilla tapahtuvaan toimintaan. Erityisesti ala-asteella, jossa sama opettaja opettaa samoja oppilaita useissa eri aineissa, luokan tavoiterakenne saattaa olla oppilaille hyvinkin selkeä ja helposti tunnistettavissa. Tästä huolimatta on kuitenkin muistettava, että saman luokan sisällä oppilaat tulkitsevat käytänteitä ja opettajan toimintatapoja osin yksilöllisesti (Tapola & Niemivirta, 2008).

Tässä osiossa  kuvataan keskeisimpiä oppimisympäristön käytänteitä, joiden kautta luokan tavoiterakenteen on todettu oppilaille välittyvän. Kuvauksessa tuodaan myös esiin oppilaiden tulkintoja ja toimintaa, joihin tietynlaisen tavoiterakenteen on osoitettu johtavan. Kuvaus pohjautuu lukuisiin empiirisiin tutkimuksiin (esim. Aunola ym., 2006; Blackwell ym., 2007; Bong, 2008; Deemer, 2004; Gonida ym., 2009; Greene ym., 2004; Hattie, 2009; Kaplan ym., 2002; Karabenick ym., 2004; Koskey ym., 2010; Lau & Nie, 2008; Lerkkanen ym., 2012; Murayama & Elliot, 2009; Pakarinen ym., 2011; Patrick ym., 2011; Shim ym., 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2013; Tulis, 2013; Turner ym., 2013; Urdan, 2004; Zentall & Morris, 2010).

Koska matematiikka on oppiaine, jonka osa oppilaista kokee jo lähtökohtaisesti haasteelliseksi ja vaikeaksi, myönteisen oppimisilmapiirin ja oppilaiden yksilöllisen motivaation huomioinnin tärkeys korostuu entisestään. Matematiikkaan liitetään usein myös käsityksiä tai odotuksia, joiden mukaan ratkaisut tehtäviin ovat aina joko oikein tai väärin. Vastauksen ”virheellisyys” ja tekemisen nopeus saattavat myös olla helpommin oppilaiden havaittavissa, kuin joissakin muissa oppiaineissa, jolloin oppilaiden luottamus omaan osaamiseensa (minäkäsitys ja minäpystyvyys) joutuu jo alkuopetuksen aikana koetukselle (Boaler, 2009; Mägi ym., 2010).

Tutkimukset puoltavatkin sellaisen oppimisympäristön ja -ilmapiirin luomista, jossa lopputuotoksen sijaan keskitytään itse OPPIMISPROSESSIIN ja sen laatuun.   Olennaisena nähdään myös se, miten oppilaiden tekemiin virheisiin ja epäonnistumisiin suhtaudutaan. Se, minkälaista kehua ja palautetta oppilaille annetaan ohjaa puolestaan oppilaiden suhtautumista epäonnistumisiin ja heidän motivaatiotaan yleisemminkin. Kuten seuraavissa taulukoissa (Taulukko 1 ja 2) kuvataan, palaute, joka keskittyy oppilaan ominaisuuksien (esim. lahjakkuus tai älykkyys) arviointiin, herkistää lapsen mahdollisille epäonnistumisille ja näkemään ne ”uhkana”, jota pitää välttää. Tällöin lapsen sinnikkyys ja halu ottaa haasteita vastaan laskee.

 

Taulukko2new

Konkreettisia esimerkkejä palautteesta ja kehusta löydät osiosta Palaute & kehu: esimerkkejä.

Lähteet

  • Ames, C. (1992). Achievement goals and the classroom motivational climate. In D. Schunk, & J. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp. 327-348). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Aunola, K., Leskinen, E., & Nurmi, J-E. (2006). Developmental dynamics between mathematical performance, task motivation, and teachers’ goals during the transition to primary school. British Journal of Educational Psychology, 76, 21–40.
  • Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78, 246-263.
  • Boaler, J. (2009). The elephant in the classroom. Helping children learn and love maths. UK: Souvenir Press Ltd.
  • Bong, M. (2008). Effects of parent-child relationship and classroom goal structures on motivation, help-seeking avoidance, and cheating. The Journal of Experimental Education, 76, 191–217.
  • Deemer, S. A. (2004). Classroom goal orientation in high school classrooms: Revealing links between teacher beliefs and classroom environments. Educational Research, 46, 73–90.
  • Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L., & Akey, K. L. (2004). Predicting high school students’ cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 29, 462–482.
  • Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. USA, NY: Routledge.
  • Kaplan, A., Middleton, M. J., Urdan, T., & Midgley, C. (2002). Achievement goals and goal structures. In C. Midgley (Ed.), Goals, goal structures, and patterns of adaptive learning (pp. 21–53). Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Karabenick, S. A. (2004). Perceived achievement goal structure and college student help seeking. Journal of Educational Psychology, 96, 569–581.
  • Koskey, K. L. K., Karabenick, S. A., Woolley, M. E., Bonney, C. R., & Dever, B. V. (2010). Cognitive validity of students’ self-reports of classroom mastery goal structure: What students are thinking and why it matters. Contemporary Educational Psychology, 35, 254–263.
  • Lau, S., & Nie, Y. (2008). Interplay between personal goals and classroom goal structures in predicting student outcomes: A multilevel analysis of person–context interactions. Journal of Educational Psychology, 100, 15–29.
  • Lerkkanen, M.-K., Kiuru, N., Pakarinen, E., Viljaranta, J., Poikkeus, A.-M., Rausku-Puttonen, H., Siekkinen, M., & Nurmi, J.-E. (2012). The role of teaching practices in the development of children’s interest in reading and mathematics in kindergarten.  Contemporary Educational Psychology, 37, 266–279.
  • Murayama, K., & Elliot, A. (2009). The joint influence of personal achievement goals and classroom goal structures on achievement-relevant outcomes. Journal of Educational Psychology, 101, 432–437.
  • Mägi, K., Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M. & Rausku-Puttonen, H. (2010). Relations between achievement goal orientations and math achievement in primary grades: A follow-up study. Scandinavian Journal of Educational Research, 54, 295-312.
  • Pakarinen, E., Kiuru, N., Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M., Ahonen, T. & Nurmi, J.-E. (2011). Instructional support predicts children’s task avoidance in kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 26, 376-386.
  • Patrick, H., Kaplan, A., & Ryan, A. M. (2011). Positive classroom motivational environments: Convergence between mastery goal structure and classroom social climate. Journal of Educational Psychology, 103, 367–382.
  • Shim, S. S., Cho, Y., & Cassady, J. (2012). Goal structures: The role of teachers’ achievement goals and theories of intelligence. Journal of Experimental Education, 81, 84–104.
  • Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2013). School goal structure: Associations with students’ perceptions of their teachers as emotionally supportive, academic self-concept, intrinsic motivation, effort, and help seeking behavior. International Journal of Educational Research, 61, 5–14.
  • Tapola, A. & Niemivirta, M. (2008). The role of achievement goal orientations in students’ perceptions of and preferences for classroom environment. British Journal of Educational Psychology, 78, 291-312.
  • Tulis, M. (2013). Error management behavior in classrooms: Teacher’s responses to student mistakes. Teaching and Teacher Education, 33, 56-58.
  • Turner, J. C., Gray, D. L., Anderman, L. H., Dawson, H. S., & Anderman, E. M. (2013). Getting to know my teacher: Does the relation between perceived mastery goal structures and perceived teacher support change across the school year? Contemporary Educational Psychology, 38, 316–327.
  • Turner, J. C., Meyer, D. K., Anderman, E. M., Midgley, C., Gheen, M., Kang, Y., & Patrick, H. (2002). The classroom environment and students’ reports of avoidance strategies in mathematics: A multimethod study. Journal of Educational Psychology, 94, 88–106.
  • Urdan, T. (2004). Using multiple methods to assess students’ perceptions of classroom goal structures. European Psychologist, 9, 222–231.
  • Zentall S. R., & Morris B. J. (2010). “Good job, you’re so smart”: The effects of inconsistency of praise type on young children’s motivation. Journal of experimental child psychology, 107 (2), 155-63.