Perimän ja ympäristön vaikutuksesta ajattelun taitojen kehittymiseen

Miten perimä ja ympäristö vaikuttavat ajattelun kehitykseen?

Siitä lähtien, kun lasten ja nuorten ajattelun kehittymistä on alettu tutkia, tutkijoita on kiinnostanut, miksi toiset lapset näyttävät tekevän havaintoja ja päätelmiä nopeasti ja vaivattomasti ja toisille oppimistilanteet aiheuttavat huomattavia ongelmia. Havaitut ja myös mitatut suuret erot lasten ja nuorten päättely- ja ratkaisunopeudessa (vrt. lahjakkuustutkimus) ovat antaneet aihetta muodostaa teorioita, joiden mukaan kyvyt ja niissä havaitut erot ovat synnynnäisiä (Claxton & Meadows, 2008).

Toisaalta tutkimustiedon puuttuminen lasten ajattelun taitojen kehittymisestä juuri ensimmäisinä elinvuosina on voinut aiheuttaa sen, että kouluikäisten lasten ajattelutaitojen eroja pidetään enemmän perimän kuin ympäristön aikaansaamina (emt.). Esimerkiksi systemaattista seurantatutkimusta siitä, miten paljon poikkeukselliset kasvuympäristöt voivat vaikuttaa kyseisten kykyjen ja taitojen kehitykseen raskauden alkuvaiheesta 3-vuotiaaksi, ei ole ollut toistaiseksi juurikaan tarjolla (Simonton 2008, 3). Uudet tutkimukset sikiöaikaisen ympäristön vaikutuksista käyttäytymisen biologiseen perustaan lisäävät ymmärrystämme ihmisen psykologisesta kehityksestä ja siis myös ”tiedollisten kykyjen” eli ajattelun taitojen kehittymisestä.

Räikkösen (2015) mukaan psykologiset kehitysvaiheet ovat toisistaan riippuvaisia ja samalla riippuvaisia myös kasvuympäristön tarjoamista mahdollisuuksista, rajoituksista ja siinä tapahtuvista muutoksista. Erityisesti negatiivisesti poikkeavien ympäristöjen aiheuttaman kehityspolun suunta on usein ikävä kyllä ennustettavissa. Vaikka kehityksen riskitekijöillä on tapana osua samaisen yksilön polulle, voi ympäristö myös suojata lapsen kehitystä ja tukea hänen kehittymistään riskien kasaantumisesta huolimatta.

Perimän vaikutuksesta

Älykkyystutkimuksessa usein lainattu Cattellin (1987) investointiteoria nojaa ajatukseen, että yksilön kehitystä määrittää pääasiassa yksi yleinen kyky, joka ilmenee tehokkaana ominaisuuksien ja suhteiden havainnointina ja vertailuna. Kyseinen kyky kehittyy edellä mainitun teorian mukaisesti lähinnä aivojen kypsymisen seurauksena. Tätä kykyä kutsutaan usein älykkyyden tutkimuksen kentässä nimellä joustava älykkyys (general fluid intelligence, Gf). Cattelin (1987) mukaan lapsen kykyyn ja vauhtiin oppia (esim. avaruudellista hahmottamista, numeroita, käsitteitä jne.) vaikuttaa juuri joustava älykkyys. Samainen kyky on aina läsnä, kun lapsi yrittää ymmärtää ja käsittää uusia ongelmia tai vaativia kompleksisia suhteita esimerkiksi lukemisen, matematiikan ja abstraktin ajattelun sisältöalueilla. Teorian perusteella synnynnäinen kyky joustavaan älykkyyteen siis määrittää yksilön oppimisvauhdin. Cattel (emt.) kuitenkin huomauttaa, että motivaatio, ohjauksen ja opetuksen laatu, kannustus ja moni muu asia näyttelevät omaa osaansa ajattelun taitojen omaksumisessa. Isossa-Britanniassa tehdyssä tutkimuksessa (Shakeshaft, Trzaskowski, McMillan ym., 2013) perinnöllisyyden havaittiin vaikuttavan vahvasti koulumenestykseen. Seurannassa oli mukana 6 600 kaksosparia, jotka olivat syntyneet vuosina 1994–1996, ja he osallistuivat lukuisiin erilaisiin psykologisiin testeihin ja kansalliseen päättökokeeseen 16 vuoden iässä. Lasten koulumenestyksen erot selittyivät 62-prosenttisesti perinnöllisillä tekijöillä, joista testeissä mitatulla älykkyydellä oli suurin yksittäinen selitysosuus (yhtä suuri kuin muilla tekijöillä yhteensä). Samalla tutkimus myös osoitti, että noin neljännes eli 26 prosenttia koulumenestyksen vaihtelusta johtui ympäristö- eli koti- ja kouluoloista.

Koulumenestyksen, älykkyyden ja perinnöllisyyden läheinen yhteenkietoutuminen tarkoittaa käytännössä Krapohlin ja muiden (2013) mukaan sitä, että joillekin lapsille oppiminen on vaikeampaa kuin toisille ja nämä erot tulisi ottaa huomioon myös opetusta suunniteltaessa. Psykometriseen traditioon nojautuvat tutkimukset, joissa on käytetty erilaisia älykkyys- ja suoritustestejä, ovat antaneet hyvin pessimistisen kuvan lasten älykkyyteen ja suorituskykyyn vaikuttamisesta (Hersstein & Murray, 1994).

Ympäristön vaikutuksesta

Campbell ja Burchinal (2008) kertovat Abecerian pitkittäistutkimuksesta, jossa heikoista lähtökohdista tulleet lapset (heillä oli heikosti koulutettu ja testeissä heikosti menestyvä yksinhuoltajaäiti) saivat virikkeellistä päiväkotihoitoa ja jo tässä vaiheessa opetussuunnitelmallista oppimisen tukea. Kyseisellä interventiolla oli huomattava vaikutus lasten älykkyysosamäärään kuuden ja puolen vuoden iässä (EK +.38), 12 vuoden iässä (EK +.31) ja vielä 21:n vuoden iässä (EK +.19). Heidän etenemistään verrattiin tutkimuksen alkuvaiheessa muodostettuun samantasoiseen kontrolliryhmään. Lisäksi interventioryhmän koulumotivaatio, kouluttautuminen ja heidän valitsemiensa ammattien koulutustaso 21 vuoden iässä olivat tilastollisesti merkitsevästi kontrolliryhmää vahvemmat. Vaikka tulokset eivät sellaisenaan ole suoraan siirrettävissä Suomeen, lienee kuitenkin selvää, että poikkeuksellisen heikot ja virikkeettömät ympäristöt, joissa lapsi kokee ajoittain aliravitsemusta, turvattomuutta ja uhkaa, ovat erittäin huonoja ympäristöjä kehittämään koulussa tarvittavia oppimisvalmiuksia. Vastaavasti turvalliset ja samalla virikkeelliset, varta vasten lapsen kehityksen tukemiseen suunnatut ympäristöt ovat omiaan kehittämään lasten ajattelun taitoja ja sitä myötä oppimisen valmiuksia. Toisessa ympäristössä lapsi suuntaa energiansa ympäröivien ihmisten käytöksen tarkkailuun, heidän käyttäytymisensä ennakointiin ja kenties jopa itsensä suojaamiseen, kun taas toisessa ympäristössä energiaa voidaan käyttää aikuisen ohjauksessa tarkkojen havaintojen tekemiseen, havaintojen vertailuun ja oppimiseen. Näin ollen lapsen lähiympäristö voi aiheuttaa huomattavia eroja lasten kykyyn kohdentaa huomionsa, tehdä tarkkoja havaintoja ja vertailla niitä toisiinsa. Samalla kehittyvät myös oppimiseen liittyvät arvot ja motivaatio.

Miten perimä ja ympäristö vaikuttavat ajattelun kehitykseen?

• Perimällä on todettu olevan huomattava vaikutus koulussa menestymiseen.
• Käytännössä perinnöllisyys on hyvin epäolennainen tekijä siinä, kuinka paljon ajattelua voi kehittää kouluvuosien aikana ja sen jälkeen.
• Lapset pitää saada ymmärtämään yrittämisen ja strategioiden käytön merkitys.
• On tärkeää, että aikuiset puhuvat muokkautuvasta ja muuttuvasta älykkyydestä sekä ajattelun taitojen ja lahjakkuuden kehittymisestä.

Lähteet:

  • Campbell, F. A. & Burchinal, M. R. (2008). Early childhood interventions: The Abecedarian project. Teoksessa P. C. Kyllonen, R. D. Roberts & L. Stankov (toim.), Extending intelligence: Enhancement and new construct, (s. 51–70). New York: Routledge
  • Cattell, R.B. (1987). Intelligence: Its structure, growth, and action. New York: Elsevier.
  • Claxton, G. ja Meadows, S. (2008). Brightening up: how learn to be gifted. Teoksessa: T. Balchin, B. Hymer, ja D. J. Matthews. The Routledge International Companion to Gifted education, (3-9). London: Routledge.
  • Herrnstein, R. J. & Murray, C. (1994). The bell curve. Intelligence and class structure in america life. New York: Free press.
  • Räikkönen, K. (2015). Äidin raskausajan stressi heijastuu lapsen myöhempään kehitykseen Suomen akatemia. Ajankohtaista. Luettu 15.4.2015. http://www.aka.fi/fi/akatemia/media/Ajankohtaiset-uutiset/2015/raskaus/
  • Simonton, D. K., (2008). Giftedness: the gift that keeps on giving. Teoksessa: T. Balchin, B. Hymer, ja D. J. Matthews. The Routledge International Companion to Gifted education, (26 – 31). London: Routledge.
  • Snakeshaft, N. G., Trzaskowski, M., McMillan, A., Rimfeld, K. Krapohl, E., Haworth, C. M. A., Dale, P. S. & Plomin, R. (2013). Strong genetic influence on a UK nationwide test of educational achievement a the end of compulsory educationa at age 16. PloS ONE 8(12): e80341. Saatavissa: http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0080341

Lue lisää:

Sosiaalinen konstruktio ja ajattelun taitojen kehittyminen

Epistemologiset uskomukset ja ajattelun taitojen kehittyminen