Oppimisen ja opetuksen mielekkyys

• Käytännön esimerkit ja lapsen omien kokemusten aktivointi tukevat mielekkyyden kokemusta oppimisessa
• Tämän osion alaluvuissa käsitellään tarkemmin oppisisällön Konkreettisuuden ja Tietotekniikan roolin merkitystä oppimiseen motivoitumisen näkökulmasta

Lapsen motivaation ja kiinnostuksen viriämisen yksi edellytys on, että jokin oppimistilanteessa, tehtävässä tai työskentelytavassa kiinnittää lapsen tarkkaavaisuuden. Oppijan kiinnostuksen ja motivaation ylläpitäminen on kuitenkin vaikeampaa kuin sen hetkellinen virittäminen. Jotta kiinnostus oppisisältöä kohtaan säilyisi alkuinnostusta pidemmälle, oppijan tulisi kokea se jollakin tapaa itselle merkitykselliseksi ja mielekkääksi. Tutkimusten (Renninger & Su, 2012; Wade, 2001) mukaan mielekkyyden kokemusta ja oppisisältöön ”kiinnittymistä” tukevat pedagogiset ratkaisut, joissa:

• oppisisältö kytketään lapsen omakohtaisiin ja/ tai arkipäivän kokemuksiin
• oppisisältö linkittyy lapsen aikaisemman tiedon pohjalle
• oppisisältö linkittyy lapsen kiinnostuksen kohteisiin ja henkilökohtaisesti tärkeisiin tavoitteisiin
• oppimateriaalissa tai tehtävän toteutustavassa on mahdollisuus valintoihin (lapsen ikä huomioiden)
• lapsi saa palautetta etenemisestään säännöllisesti työskentelyn kuluessa
• työskentelyssä on mahdollisuus yhteistyöhön ja keskusteluun, toisten auttamiseen ja avun pyytämiseen

Mielekkyyden ja merkityksellisyyden kokemusta edesauttaa se, että opettaja pyrkii selittämään, millä tavalla oppisisältö tai -tehtävä liittyy oppijalle tärkeisiin asioihin tai tavoitteisiin. Nuoremmille lapsille pelkkä jonkin asian hyödyllisyyden korostaminen (esim. ”yhteenlaskua tarvitaan kauppaostoksia tehtäessä”) ei välttämättä tue mielekkyyden kokemusta, ellei tämä hyödylliseksi nimetty tekeminen itsessään ole lapsesta kiinnostavaa tai palkitsevaa. Oppilaiden kokemuksia tutkittaessa on huomattu, että opettajat, jotka pyrkivät selittämään oppilailleen oppisisällön arvon ja merkityksen, ovat samalla myös ymmärtäväisiä niitä tunteita ja ajatuksia kohtaan, joita oppilaille aiheesta tai tehtävästä herää (Assor ym., 2002). Tehtävän mielekkyyden näkeminen oppilaiden silmin vaatii siis opettajalta pedagogista herkkyyttä ja kekseliäisyyttäkin. Opettajan pyrkimystä ”mielekkyyden tukemiseen” (fostering relevance) ala-asteen oppilaiden kokemana on selvitetty esimerkiksi seuraavien väittämien avulla:

• ”Opettaja selittää meille, miten koulussa opiskeltavat asiat liittyvät arkielämän tapahtumiin.”
• ”Opettajalle on tärkeää, että opin asioita, jotka kiinnostavat minua.”
• ”Opettaja selittää meille, miksi erilaisia kouluaineita on tärkeä opiskella.”
• ”Opettaja puhuu meidän kanssamme siitä, mitä me tunnemme ja ajattelemme aiheista, joita opiskelemme.”

Tutkijat (Assor ym., 2002) esittivät, että nämä, tai vastaavanlaiset, kysymykset voivat toimia opettajalle reflektoinnin välineenä tai että niiden avulla opettaja voi kerätä palautetta oppilaiden näkemyksistä opetuksen mielekkyydestä. Opetuksen mielekkyyden kokemus oli kyseisessä tutkimuksessa yhteydessä oppilaiden myönteisiin tunteisiin sekä koulutyöskentelyyn sitoutumiseen. Valinnan vapauden sinänsä (esim. tehtävien tekemisessä) sen sijaan ei havaittu olevan merkityksellistä, elleivät vaihtoehdot samalla liittyneet oppilaiden tärkeiksi tai kiinnostaviksi kokemiin sisältöihin.

Lähteet

• Assor, A., Kaplan, H. & Roth, G. 2002. Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students’ engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology 72, 261–278.
• Renninger, K. A. & Su, S. 2012. Interest and its development. Teoksessa R. Ryan (toim.) The Oxford handbook of human motivation. New York: Oxford University Press, 167–187.