Motivaatio & oppimisen vaikeudet

Miten motivoituu lapsi, jolla on oppimisvaikeuksia?

  • ahkeruus ja yksin yrittäminen eivät välttämättä auta lasta, jolla on oppimisvaikeuksia
  • jatkuvista epäonnistumisista seuraa turhautuminen ja pettymys
  • oppimisvaikeudet altistavat välttämisorientaatiolle

Jos lapsella on erityisiä vaikeuksia jonkin asian oppimisessa, jatkuva ja sinnikäs yrittäminenkään ei välttämättä johda onnistumisen kokemuksiin. Toistuvien epäonnistumisten kohtaaminen on omiaan lannistamaan oppimisesta alun perin hyvinkin innostuneen lapsen. Heikkoudet omassa osaamisessa tulevat yleensä näkyväksi viimeistään siinä vaiheessa, kun lapsi itse alkaa – tai muut alkavat – ryhmätilanteissa verrata osaamista muihin. Alkuopetus saattaa osalle lapsista olla ensimmäisiä tilanteita, joissa tekemisen työläys korostuu muita hitaampana tai jatkuvasti epäonnistuneena suoriutumisena. Mikäli tilanteeseen ei puututa riittävän varhain, vähitellen lapsen itsetunto, osaamisen kokemukset ja kiinnostus hiipuvat, ja hän alkaa sekä tunteissaan että toiminnassaan ennakoida epäonnistumista. Näin syntyvä kielteinen kierre vahvistaa lapsen päätelmää: ”En voi onnistua, vaikka tekisin mitä”, ja saattaa oppimistilanteissa näkyä ns. ”opittuna avuttomuutena”: passivoitumisena, vetäytymisenä ja ponnistelun välttämisenä (Nunez ym., 2005; Viholainen ym., 2013).

Tutkimustietoa motivaation ja oppimisvaikeuksien yhteydestä alakouluikäisillä lapsilla on toistaiseksi vielä kohtuullisen vähän. Tutkimukset kuitenkin osoittavat, että oppimisvaikeuksien yhteydessä suoritus- ja välttämisorientaatio korostuvat keskivertoa enemmän (Sideridis & Tsorbatzoudis, 2003; Zentall & Beike, 2012). Jo ensimmäisen luokan alussa lapsen matemaattiset taidot näyttävät olevan yhteydessä motivaatioon ja ennustavan lapsen myöhempää asennoitumista matematiikkaan (Aunola ym., 2006, 2013). Erityistä tukea matematiikassa tarvitsevilla oppijoilla on myös todennäköisemmin muita alhaisempi matematiikan minäkäsitys ja minäpystyvyys (Jungert, 2014; Zeleke, 2004). On tosin myös havaittu, että lasten, joilla on oppimisvaikeuksia, on vertaisiaan vaikeampaa arvioida todellista osaamistasoaan. Tällöin lasten arviot omasta osaamisestaan saattavat poiketa keskimääräisestä kehitystrendistä myös tästä syystä (Klassen, 2007). Koska oppiainekohtaisella minäkäsityksellä ja minäpystyvyyden kokemuksilla on yhteys koulusuoriutumiseen – erityisesti kouluvuosien edetessä – oppimisvaikeudet koulun alussa altistavat lapsen kielteiselle kehityspolulle, jossa epäonnistumisen kokemukset, alhaiset odotukset ja kielteiset tunteet ruokkivat toisiaan. Varhaisen tuen ja intervention (ks. Interventiot) tärkeyttä korostetaan useissa tutkimuksissa. Tärkeää olisi myös muistaa, että oppimisen välttelystä huolimatta, lapsella saattaa samanaikaisesti olla voimakas halu ja toive onnistua ja osata. Keinot ja usko tämän toteutumiseen vain puuttuvat.

Oppimisvaikeuksista huolimatta joillakin säilyy halu oppia ja yrittää

Lapset, joilla on todettu oppimisvaikeuksia, eivät kuitenkaan ole yhtenäinen ryhmä motivaationsakaan osalta. Tutkimusten mukaan osa lapsista pystyy ylläpitämään myönteistä suhtautumistaan ja kiinnostustaan oppimiseen vaikeuksistaan huolimatta (Nunez ym., 2005; Sideridis & Tsorbatzoudis, 2003). Verrattuna lapsiin, jotka ovat omaksuneet ”opitun avuttomuuden” kaltaisen toimintatavan, nämä lapset jaksavat jatkaa sinnikästä yrittämistä, ovat oppimisorientoituneita ja luottavat omaan osaamiseensa. Koska kovakaan yrittäminen ei kuitenkaan välttämättä johda onnistumiseen, lasten on vaikea löytää oikeutusta ja syytä epäonnistumiselleen (Nunez ym., 2005). Myönteisestä oppimismotivaatiosta huolimatta, tämä yrittämisen ja osaamisen ristiriita saattaa pitkällä aikavälillä olla lapselle emotionaalisesti kuormittavaa ja haitallista.

Lähteet

  • Aunola, K., Leskinen, E., & Nurmi, J-E. (2006). Developmental dynamics between mathematical performance, task motivation, and teachers’ goals during the transition to primary school. British Journal of Educational Psychology, 76, 21–40.
  • Aunola, K., Viljaranta, J., Lehtinen, E., & Nurmi, J-E. (2013). The role of maternal support of competence, autonomy and relatedness in children’s interests and mastery orientation. Learning and Individual Differences, 25, 171–177.
  • Jungert, T., Hesser, H. & Träff, U. (2014). Contrasting two models of academic self-efficacy – domain-specific versus cross-domain – in children receiving and not receiving special instruction in mathematics. Scandinavian Journal of Psychology, 55, 440–447.
  • Klassen, R. (2007). Using predictions to learn about the self-efficacy of early adolescents with and without learning disabilities. Contemporary Educational Psychology, 32, 173–187.
  • Núñez, J. C., González-Pienda, J. A., González-Pumariega, S., Roces, C., Alvarez, L., González, P., Cabanach, R. G. Valle, A., & Rodriguez, S. (2005). Subgroups of attributional profiles in students with learning difficulties and their relation to self-concept and academic goals. Learning Disabilities Research & Practice, 20, 86-97.
  • Sideridis, G. & Tsorbatzoudis, C. (2003). Intra-group motivational analysis of students with learning disabilities: A goal orientation approach. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 1, 8-19.
  • Viholainen, H., Aro, T., Koponen, T., Peura, P., & Aro, M. (2013). Miten oppimisvaikeudet liittyvät syrjäytymiseen? Teoksessa J. Reivinen & L. Vähäkylä (toim.). Ketä kiinnostaa? Lasten ja nuorten hyvinvointi ja syrjäytyminen (s. 88-96). Tallinna: Gaudeamus  Oy.
  • Zeleke, S. (2004). Differences in self-concept among children with mathematics disabilities and their average and high achieving peers. International Journal of Disability, Development and Education, 51, 253-269.
  • Zentall, S. S. & Beike, S. M. (2012). Achievement of social goals of younger and older elementary students: Response to academic and social failure. Learning Disability Quarterly, 35, 39–53.