Tavoiteorientaatiot

Tavoiteorientaatio: mihin lapsi pyrkii oppimistilanteessa?

  • Tavoiteorientaatio kuvaa yleistynyttä suuntautumistapaa oppimistilanteessa
  • Tavoiteorientaatiot muodostuvat synnynnäisten ominaisuuksien (esim. temperamentti) ja ympäristön vuorovaikutuksessa (oppimiskokemukset & saatu palaute)
  • Tavoiteorientaatiolla tarkoitetaan sitä, minkälaisia tavoitteita lapsi tyypillisesti ’suosii’
  • Keskeiset tavoiteorientaatioryhmät alakoulussa: oppimishakuiset, suoritushakuiset ja välttämishakuiset
  • Eri tavoin orientoituneet lapset tulkitsevat luokkaympäristöä, opettajan toimintaa ja tehtävien ominaisuuksia eri tavoin

Vaikka arkikielessä puhumme usein siitä, onko lapsella motivaatiota vai ei, nykytiedon pohjalta olennaisempana pidetään sitä, millä tavoin lapsi on motivoitunut. Motivaation määrän sijaan tarkastellaan siis sen laatua (Dweck, 1992). Tämä tarkoittaa sitä, että lasten ajatellaan olevan motivoituneita eri tavoin: heidän toimintaansa ohjaavat erilaiset tavoitteet, joista kaikki eivät aina kohdistu oppimiseen. Tällöin he myös asennoituvat ja toimivat oppimistilanteissa eri tavoin. Tässä näkökulmassa TAVOITE on siis keskeinen käsite pyrittäessä ymmärtämään lasten erilaisia tulkintoja, reagointia ja toimintaa luokassa. Konkreettisen tavoitteen (esim. ”Haluan saada tämän laskutehtävän oikein”) sijaan tarkastelun kohteena ovat yleisemmät tavoitteet, jotka kuvastavat sitä, miksi lapsi tiettyä asiaa tavoittelee. Esimerkiksi lapsen halun ’saada tehtävä oikein’ taustalla saattaa olla kolmekin erilaista syytä: tavoite oppia asia, tavoite suoriutua tehtävässä paremmin kuin toverit tai tavoite välttää suoriutumasta huonommin kuin muut (Pintrich, 2000).

Näiden erilaisten tavoitteiden mukainen toiminta, lapsen tulkinnat, tunteet ja oppimisstrategiat ovat todennäköisesti myös erilaisia. Oppimisen ja lapsen yleisemmän hyvinvoinnin kannalta tarkasteltuna erilaisten tavoitteiden seuraukset myös eroavat toisistaan ratkaisevasti.

Tutkimuksissa on tunnistettu ja eritelty tavoitetta, jotka ohjaavat oppijan toimintaa oppimis- ja suoritustilanteissa (Niemivirta, 2004; Tuominen-Soini, 2012; Pulkka, 2014). Alakouluikäisillä esiintyvien erilaisten tavoitteiden keskeistä sisältöä voidaan kuvata seuraavasti:

Tavoitteena….

OPPIMINEN: esim. ” Tavoitteeni on oppia koulussa mahdollisimman paljon

OSAAMISEN OSOITTAMINEN MUILLE: esim. ”Haluan selviytyä tehtävästä paremmin kuin muut

EPÄONNISTUMISEN VÄLTTÄMINEN: esim. ”En halua suoriutua huonommin kuin muut”, sekä

VÄLTTÄMINEN: esim. ”Tavoitteeni on selviytyä koulussa mahdollisimman vähällä työllä

Nämä tavoitteet eivät kuitenkaan ole toisensa poissulkevia, vaan ne painottuvat eri ihmisillä eri tavoin. Onkin huomattu, että oppijoita voidaan ryhmitellä sen perusteella, minkälaiset tavoitteet heillä tyypillisimmin painottuvat. Seuraavaksi esitetään lyhyesti keskeisimmät tavoiteorientaatiotyypit, joiden avulla on kuvattu alakoululaisten lasten motivaatiota ja siihen liittyviä tekijöitä (Dweck & Leggett, 1988; Nicholls, 1984; Niemivirta, 1999; Tapola, 2013).

Oppimisorientoituneet lapset suuntautuvat oppimiseen myönteisesti: he haluavat innokkaasti oppia uutta ja jaksavat yrittää, vaikka asia tuntuisikin vaikealta. Oppimishakuisen lapsen ajattelun ja toiminnan keskiössä on opittava sisältö. Oppimisprosessi itsessään on lapselle palkitsevaa ja tämä näkyy myönteisinä tunnekokemuksina oppimisen aikana sekä sinnikkyytenä epäonnistumisten kohdatessa. Oppimisorientoituneita lapsia luonnehtii myös hyvä itsetunto, luottamus omiin kykyihin ja kiinnostus useita eri oppiaineita ja sisältöjä kohtaan.  Tärkeimpänä oppimiseen ja onnistumiseen vaikuttavana asiana nähdään yrittäminen ja ahkeruus kyvykkyyden sijaan.

Suoritusorientoituneita lapsia ohjaa usein toisaalta halu menestyä paremmin kuin toverit, mutta toisaalta myös pelko julkisesta epäonnistumisesta. Huomion keskipisteenä onkin tällöin toiminnan lopputulos ja tehtävässä onnistuminen. Keskittyminen lopputulokseen itse toiminnan sijaan on este lapsen mielekkäälle tehtävätyöskentelylle ja tekemisestä nauttimiselle: onnistumisen ”pakko” ja/ tai epäonnistumisen pelko haittaavat työskentelyä ja synnyttävät kielteisiä tunteita (esim. jännitys, huoli, ahdistus). Lapset, joilla korostuvat suoritustavoitteet ovat yleensä herkkiä kilpailua ja vertailua painottavalle luokkailmapiirille tai työskentelytavalle (ks. oppimisympäristö). Heillä on matalampi itsetunto kuin oppimisorientoituneilla, heikompi luottamus omiin kykyihinsä ja heidän työskentelynsä häiriintyy ja lamaantuu helpommin erityisesti vastoinkäymisten edessä. Suoritusorientoituneet painottavat kyvykkyyden roolia onnistumisessa ja epäonnistumisessa (”Epäonnistuin tehtävässä, koska en ole kyvykäs/ hyvä matematiikassa”). Vastaavasti kova yrittäminen ja ponnistelu saatetaan tulkita osoitukseksi kyvyttömyydestä (”Jos joutuu yrittämään kovasti, on tyhmä”).

Välttämisorientoituneiden lasten tavoitteena oppimis- ja suoritustilanteissa on selviytyä tekemisestä ja tehtävistä mahdollisimman vähäisellä ponnistelulla ja yrittämisellä. Taustalla saattaa olla toistuvien epäonnistumisten kokemusten pohjalta syntynyt tarve suojella itseään uusilta pettymyksiltä (”Ei kannata yrittää, koska kuitenkin epäonnistun”). On myös mahdollista, että lapsen luottamus omiin kykyihinsä selviytyä tilanteesta on hyvin heikko  ̶ todellisesta osaamistasosta riippumatta  ̶  jolloin hän ei myöskään näe tekemiseen panostamista ”kannattavana”. Välttämisorientoituneille on tyypillistä muita ryhmiä alhaisempi kiinnostus ja arvostus akateemisia sisältöjä ja koulutyöskentelyä kohtaan ylipäätään. Erityisesti vanhemmissa ikäryhmissä (yläaste), välttämisorientoituneiden joukossa saattaa olla taidoiltaan hyvinkin kyvykkäitä nuoria, jotka eri syistä eivät ole kokeneet koulumaailmaa itselleen merkityksellisenä (Niemivirta, 2000).

Lähteet

  • Dweck, C. S. (1992). The study of goals in psychology. Psychological Science, 3, 165–167.
  • Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256–273.
  • Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328–346.
  • Niemivirta, M. (1999). “Kunhan ei tartte tehdä mitään ylimääräistä…”: Tavoitteet ja motivaatio koulusuoriutumisessa. Teoksessa J. Hautamäki ym. (toim.) Oppimaan oppiminen ala-asteilla (s. 118-156). Helsinki: Opetushallitus.
  • Niemivirta, M. 2000. “Ehkä osaisinkin, mutta kun ei huvita…” Motivaatio ja koulumenestys yläasteen päättyessä. Teoksessa J. Hautamäki, P. Arinen, B. Bergholm, A. Hautamäki, S. Kupiainen, M. Niemivirta & P. Scheinin (toim.) Oppimaan oppiminen yläasteella. Oppimistulosten arviointi 7 (s. 121-149). Helsinki: Opetushallitus.
  • Niemivirta, M. (2004). Habits of mind and academic endeavors: The correlates and consequences of achievement goal orientations. Research report 196, University of Helsinki, Department of Education. Helsinki, Finland: Helsinki University Press.
  • Niemivirta, M., Pulkka, A-T., Tapola, A. & Tuominen-Soini, H. (2013). Tavoiteorientaatioprofiilit ja niiden yhteys tilannekohtaiseen motivaatioon ja päättelytehtävässä suoriutumiseen. Kasvatus, 44, 533-547.
  • Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92–104.
  • Pulkka, A-T. (2014). The interaction of motivation and learning environment: The role of goal orientations in students course evaluations. Studies in Educational Sciences 254. University of Helsinki, Institute of Behavioural Sciences. Helsinki, Finland: Unigrafia.
  • Tapola, A. (2013). Motivational dynamics in the learning context: Interaction of individual and situational factors. Studies in Educational Sciences 250. University of Helsinki, Institute of Behavioural Sciences. Helsinki, Finland: Unigrafia.
  • Tuominen-Soini, H. (2012). Student motivation and well-being: Achievement goal orientation profiles, temporal stability, and academic and socio-emotional outcomes. Studies in Educational Sciences 245. University of Helsinki, Institute of Behavioural Sciences. Helsinki, Finland: Unigrafia.
  • Veermans, M. & Tapola, A. (2006). Motivaatio, emootiot ja oppimisen itsesäätely teknologiaympäristössä. Motivaatio ja kiinnostuneisuus. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.), Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. (s. 65-84). Helsinki: WSOY.