Palaute intervention välineenä

MITEN kyvykkyyskäsityksiin vaikutetaan?

Tässä osiossa kuvataan tarkemmin sitä, mitä erilaiset kyvykkyyskäsityksiin kohdistuvien interventioiden keinot (attribuutioihin keskittyvä palaute ja kehu) konkreettisesti tarkoittavat. Kuvaus pohjautuu yhteenvetoon empiirisistä tutkimuksista (esim. Craven ym., 1991; Mohamad ym., 2015; Robertson, 2000; Schunk, 1983; Sachin ym., 2007; Schunk & Cox, 1986).

Attribuutioihin ja olemassa oleviin taitoihin keskittyvä palaute

Attribuutioita hyödyntävässä interventiossa oppija saa toistuvasti palautetta suoriutumisestaan jonkin tietyn matematiikan tehtävän tai tehtäväsarjan tehtyään. Tutkimusasetelmassa verrataan erilaista palautetta saaneita ryhmiä, sekä ilman palautetta työskennellyttä ryhmää, keskenään. Tutkimusasetelmia on verrattavien ryhmien määrästä riippuen erilaisia, mutta tyypillinen asetelma saattaa sisältää esimerkiksi kolme ryhmää: yrittämisen merkitystä korostavaa palautetta saavan ryhmän, kykyjen merkitystä korostavaa palautetta saavan sekä ryhmän, joka ei saa suoriutumisestaan mitään palautetta. Nykyiset tutkimustulokset tukevat näkemystä, jonka mukaan yrittämistä ja lapsen olemassa olevia taitoja painottava palaute on suotuisin keino pyrittäessä vaikuttamaan oppijan kyvykkyyttä koskeviin käsityksiin ja/ tai taitoihin.

Yrittämistä korostavan palautteen annossa painotetaan sitä, että oppijan onnistumisen syynä suoritetussa tehtävässä olivat esimerkiksi yrittäminen, ahkeruus ja sinnikäs työskentely, eli asia, johon oppija itse pystyy vaikuttamaan. Jotta palaute olisi totuudenmukaista ja uskottavaa, tehtävien on oltava sellaisia, jotka ovat oppijan osaamistason mukaisia, mutta sopivan haasteellisia. Yrittämistä korostavan palautteen uskottavuus ja oikeudenmukaisuus edellyttää siis, että oppijan on taitojensa puolesta mahdollista hallita tehtävä tai tehtävät, mutta myös, että niissä joutuu jonkin verran todella ponnistelemaan. Tällöin myös mahdollinen epäonnistuminen voidaan palauttaa yrittämiseen ja harjoittelun (eikä kykyjen) puutteeseen.  Epäonnistumisen yhteydessä tuetaan kuitenkin myös kokemusta siitä, että oppijalla on tehtävien ratkaisemiseen tarvittavia taitoja.

  • Esimerkiksi (onnistumisen yhteydessä): ”Ratkaisit tämän jakolaskutehtävän oikein, huomaatko, että kannatti työskennellä sinnikkäästi.” Tai: ”Olet työskennellyt ahkerasti tämän tehtävän parissa.
  • Esimerkiksi (epäonnistumisen yhteydessä): ”Tämä jakolaskutehtävä ei mennyt vielä oikein, mutta sinä osaat ja onnistutkin ratkaisemaan sen, kun vain jaksat harjoitella ja yrittää uudelleen.”

Tämän lisäksi, tehtäväsarjaan saatetaan sisällyttää myös osioita, jotka eivät ole oppijalle haasteellisia, mutta joissa onnistuminen vahvistaa oppijan kokemusta siitä, että hänellä on jo olemassa tehtävissä vaadittavia perus- tai osataitoja. Näiden tehtävien osalta osaamista ei palauteta yrittämiseen – koska niiden tekeminen ei todellisuudessa ole vaatinut erityistä ponnistelua – vaan niiden avulla vahvistetaan kokemusta siitä, että oppija jo hallitsee monia osataitoja ja kykenee oppimaan niitä myös lisää.

  • Esimerkiksi: ”Nämä yhteenlaskut sujuivat hienosti, sinulla on selvästi tämä taito jo hyvin hallussa.

Edellisen esimerkin kaltaisen palautteen avulla pyritään tukemaan suoraan oppijan kyvykkyyskokemuksia, esimerkiksi siis matematiikan minäkäsitystä ja minäpystyvyyttä.

Attribuutioihin keskittyvien tutkimusten käytännön toteutuksesta on tehty seuraavia havaintoja:

  • Attribuutioihin vaikuttaminen voidaan pyrkiä tekemään joko aikuisen kasvattajan antaman suullisen tai kirjallisen palautteen avulla tai siten, että oppijoita itseään ohjataan sanallistamaan onnistumisen tai epäonnistumisen syitä. Esimerkiksi (lapsi sanoo itselleen): ”En saanut tätä tehtävää oikein. Se tarkoittaa sitä, että seuraavalla kerralla minun täytyy yrittää enemmän.”
  • Jotta attribuutioharjoitukset vaikuttaisivat oppijan motivaatioon ja suoritukseen, esitettyjen attribuutioiden tulee olla paikkansapitäviä ja todenmukaisia. Perusteettomat attribuutiot laskevat oppijan motivaatiota. Esimerkiksi:
    • Onnistumista EI tule attribuoida yrittämiseen silloin, jos oppija ei ole joutunut todella yrittämään.
    • Epäonnistumista EI tule attribuoida yrittämiseen silloin, jos tehtävä on oppijalle liian vaikea, toisin sanoen, hän ei voisi onnistua siinä vaikka kuinka yrittäisi.
  • Jos lapsella on oppimisen vaikeuksia, liiallinen yrittämisen korostaminen epäonnistumisen syynä voi vain vahvistaa oppijan kokemusta siitä, että hänellä ei ole tehtävän suorittamiseen tarvittavia kykyjä. Toisin sanoen, oppijan suoritus ei parane PELKÄSTÄÄN hänen omien ponnisteluidensa varassa, eikä välttämättä samalla yrittämisen määrällä kuin muiden vertaisten.
  • On mahdollista, että palautetta antavan aikuisen ja oppijan itsensä käsitys tehtävässä onnistumisesta tai epäonnistumisesta eivät vastaa toisiaan. Jos nämä käsitykset eroavat toisistaan, oppijan saattaa olla vaikea hyväksyä aikuisen esittämiä attribuutioita.
  • Attribuutio-interventiot ovat tehokkaimpia silloin, kun ne toteutetaan pienryhmässä (alle 10 lasta).

Lähteet

  • Craven, R. G., Marsh, H. W., & Debus, R. L. (1991). Effects of internally focused feedback and attributional feedback on enhancement of academic self-concept. Journal of Educational Psychology, 83, 17–27.
  • Mohamad, B. S. & Assaad, G. (2015). The effect of attribution retraining on the academic achievement of high school students in mathematics. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 177, 345–351.
  • Robertson, J. S. (2000). Is attribution training a worthwhile classroom intervention for K-12 students with learning difficulties? Educational Psychology Review, 12(1), 111–134.
  • Schunk, D. H. (1983). Ability versus effort attributional feedback: Differential effects on self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 75, 848–856.
  • Sachin, J., Bruce, M. A., Stellern, J. & Srivastava, N. (2007). Self-efficacy as a function of attributional feedback. Journal of School Counseling, 5(4),1–22.
  • Schunk, D. H. & Cox, P. D. (1986). Strategy training and attributional feedback with learning disabled students. Journal of Educational Psychology, 78, 201–209.